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中图分类号：G40-092 文献标识码：A 文章编号：1673-2359(2010)04-0105-06
社会性别概念是当代西方女权主义理论的核心概念。早在1949年，法国杰出的女性主义者西蒙娜·德·波伏娃(Simone de Beauvoir，1908-1986)在其名著《第二性》(Second Sex)中就提出了“女人不是天生的，而是变成的”的观点，首次把性别的生物构成与社会文化构成区别开来。社会性别是一种文化构成物，是通过社会实践的作用发展而成的女性和男性之间的角色、行为、思想和感情特征方面的差别。[1]5220世纪60年代兴起的妇女史(Feminist history)经过几十年的发展，引入社会性别的维度和视角，已经演变成妇女—社会性别史。妇女—社会性别史作为历史学的一个新的生长点，它不只关注妇女的生活与命运，以及历史上两性之间的关系，同时还担负着对以往历史知识建构的全面审视和包括两性经验在内的新的历史知识建构的任务。它成为整个历史研究中观察和阐释的一个新视角和新方法，进一步拓展延伸了历史研究的视野与空间，为历史研究注入新的活力。当今世界，在“社会性别”(gender)越来越成为国际社会和政府使用的一个衡量人类发展的重要指标被关注，英国教育史学界的一些敏感教育史学家已经意识到这种新的史学发展趋势，对此做出了相应的回应。那么，在我国，教育史研究中如何引入社会性别分析范畴呢？在引入的过程中，又将面临哪些问题？这是当前中国教育史研究无法回避的问题。
一、历史研究引入社会性别的维度和视角
（一）从妇女史到妇女—社会性别史
众所周知，20世纪60年代兴起的席卷西欧、北美的“新妇女解放运动”，伴随着社会学研究方法上的变革，给史学研究提出了一个新的课题：妇女史(Feminist history)。对于妇女史学派来说，以往的历史学，包括社会史，都是由男性垄断的历史学，是以男性价值观为准则的男人们活动的历史。社会史学家在研究中的概念，或是纯男性的、或是中性的，无视女性的存在。一般认为，妇女史是指以妇女为研究对象的历史，或指以“女性主义”立场观察及撰写的整个历史。刚兴起时的妇女史属于“传统的妇女添加史——以发现妇女的历史填补既有的历史记载为目标，以寻找被遗忘埋没的妇女精英人物为重点，仍未跳出传统政治史特别是精英政治史的窠臼。20世纪80年代开始用社会史的方法研究妇女，对下层的妇女的教育、婚姻、家庭、人口流动等进行考察研究，甚至一度特别关注所谓“妇女的领域”[2]4-5。
随着“社会性别(gender)概念的出现以及在史学中越来越普遍的运用，性别的维度和社会性别的视角成为妇女史研究的新趋势——社会性别史(gender's history)出现。何谓社会性别史呢？也即注重社会性别的历史研究。而“妇女—社会性别史”(women & gender's history)是指在进行性别史研究中把妇女作为关注重点，强调将性别维度与相关元素，如政治、经济、社会、家庭、种族、民族、阶级、性向等，进行交叉考察与分析。也即是指从社会性别视角来看妇女，看性别在历史中的活动和关系。[3]从妇女史到妇女史—社会性别史的转变中，一些新的概念范畴被引入到历史研究中，如“社会性别”(gender)、“差异”(difference)、“主体身份”(identity)。社会史的方法发现了处于边缘、无声的妇女。而20世纪90年代，随着文化史的批判，文化史批判社会史的“人”的主体、妇女史的“妇女”的主体，认为没有普遍的本质的“人”和“妇女”，也没有与生俱来的本质的“男”和“女”，只有具有差异性的和在多种情境下形成的复杂的多重的甚至流动的社会身份及其认同，而这些都是社会文化建构的结果。进而文化研究与心理分析的方法合流互补，努力打破生理性别(sex)和社会性别(gender)的二元对立的思维模式，用于妇女—社会性别史的研究。因此20世纪90年代以来的妇女—社会性别史也是强调身份差异、多元以及流动的历史。
（二）历史研究引入社会性别的效果
社会性别不但是妇女史研究的核心概念和基本范畴，而且成为整个历史研究的一个观察、分析、阐释的新视角、新方法。也就是说，社会性别的维度和视角一经进入传统史学，就给传统史学注入了新的活力，大大延伸拓展了史学的视野、空间和深度。
将妇女—社会史“援引”和“嫁接”到经济—社会史中会产生什么结果？使得本来就关注作为主体“人”（特别是下层民众）的经济、社会、文化活动和心态的经济—社会史，如果加上“性别”这个维度，以往没有被纳入历史视野的范畴、领域便凸现出来了。如社会性别制度，这个与经济、政治等制度并行、紧密交融的制度体系（包括世系传承、婚姻家庭、男女劳动分工、性和生育等）形成、变化和运行，在以往的历史研究中被掩蔽或被简单化、普遍化了，性别维度的介入可以补缺纠偏。[4]114例如，传统的政治史和社会史往往忽视与之密切相关的性别维度，如婚姻、生育、继承、家族制度研究中常常只是搜集整理描述前代记录的材料，因为缺少性别维度的分析阐释，对一些现象诸如血缘贵族政体与官僚地主政体的区分以及官僚专制政体下的女主政治和外戚政治，史家囿于旧观念老框架，不得不重复古人“女祸”、“乱政”的陈腐见解；实际上，女主和外戚政治是与性别制度中的婚姻家族制度联系在一起的，但以往笼统地婚姻家庭制度研究难以解释权力在两个家族——男方皇权家族与女方外戚家族的转移和被社会性别制度改铸的皇权—父权的代言人的执政太后们的实质，实际上这是父权制（扩大到国家层面就是皇权）自身维持继承断裂和权力危机的一种调节和平衡，史学家往往不自觉地沿袭儒家正统的道德评判，将男性皇统的中断和危机说成是“女祸”、“乱政”。
如果将社会性别引入到历史研究中，认为是冲淡了妇女史，那就错了。不是抛开妇女只关注性别，而仍要把具有多元社会身份的“妇女”作为重点。妇女—社会性别史不是只停留在将社会性别作为一种视角、维度、方法对已有史学分支做一些嫁接补充的工作，而是同时成为一门独立的学科门类，从社会性别维度和视角对历史进行综合研究，使史学百花园更加异彩纷呈，在共生中互惠，在嫁接中优生。
二、英国教育史学引入社会性别：运作和效果
从妇女史到妇女—社会性别史，这一发展和变化反映了妇女史研究理论的深化和研究实践的深入。妇女学全球化推动着妇女—社会性别史在各国和各领域的发展。在英国，一些教育史学家很快意识到妇女—社会性别史是史学发展的新趋势，并很快借鉴史学研究的这种方法应用到英国教育史研究中。
（一）将妇女教育引入到传统教育史学研究
在19世纪末至20世纪初，英国教育史研究一直呈现三个方向：一是教育观念史；二是教育结构史的研究；三是教育制度或是部分制度的叙述研究。这主要集中在国会的教育法案及对法案有贡献的人士或政治人物的分析。此三种方向，一直持续到上世纪50年代。传统教育史学家研究教育史的方式有三种：一是过度强调大思想家与学者；二是过度强调教育法案的立法过程；三是过度研究精英教育和精英教育机构，这里的精英教育只是指男子教育。[5]随着英国历史学的转折和社会科学的发展，从传统史学向新史学的转变，历史学家关注点从国家史、政治史、外交史以及军事史转向经济史、社会史、劳工史、口述史、地方史、妇女史、家庭史和儿童史等。新兴的社会科学中，政治学、经济学、人类学及社会学的观点，不仅对一般史产生影响，对教育史亦然。在英国教育史学内部，开始出现相类似的变化。
卡罗尔·戴豪斯(Carol Dyhouse)认为虽然自20世纪初期以来，已有对早期女教育家或女子教育机构的研究，但是传统教育史学研究过于重视男性教育家和男性教育机构的研究，对妇女教育的关注不够。教育史研究不仅是男子的教育史，也应是女子的教育史。卡罗尔·戴豪斯(Carol Dyhouse)在《成长于维多利亚时代晚期和爱德华时代的英国女孩》(Girls Growing Up in Late Victorian and Edwardian England)一书里，有力地证明了，至1894年，共有200所新成立的慈善女校和私人女校可以为女孩子提供不同角色模式的教育，以使她们能够进入与之出身、社会地位相当的群体之中，这成功地削弱了家庭的束缚。[6]至此，维多利亚时代晚期对中产阶级女孩子教育问题的日益关注，既是女权主义者努力争取的结果，也是这一时期启动普通教育改革的结果。事实上，在此之前，布莱恩特在《意外的革命：19世纪妇女和女童教育史研究》(The unexpected revolution:a study in the history of education of women and girls in the nineteenth century)一书中就指出，传统的教育史研究忽视了妇女和女童教育史研究[7]。
无论是戴豪斯，还是布莱恩特的研究，都有一个共同的特征，他们侧重的是上层社会和中产阶级的妇女教育，很少论及或提起下层社会的妇女和女童教育；他们基本上对女权运动采取保留态度，不希望夸大早期妇女教育对女权运动的影响。[8]事实上，只是在传统教育史学的研究范围内添加了妇女教育史和女童教育史，而没有从社会、心理和文化层次去分析妇女教育史和女童教育史。
（二）将社会性别引入到社会教育史学研究
20世纪80年代末90年代初，随着妇女—社会性别史的发展，社会性别越来越成为国际社会和政府使用的一个衡量人类发展的重要指标。一部分英国教育史学家不满足于前一阶段对传统教育史学的添加妇女教育史研究，认为先前教育史学家过多关注中产阶级妇女的教育，忽视了更广大的劳工阶级；批判先前教育史学家只是简单地把妇女教育和女童教育添加到教育史研究中，而没有从社会、心理和文化的角度去分析妇女教育史和女童教育史，或者是完全将妇女与男性从性别上对立起来。最著名的代表是博维斯(June Purvis)，她在《沉重的教训：英国十九世纪的中产阶级妇女的教育和生活》(Hard Lessons:The Lives and Education of Working-Class Women in Nineteenth Century England)和《英国妇女教育史》(A History of Women's Education in England)两本书中，都一再对过去劳工教育重男性轻女性及妇女教育中重中产轻劳工的偏失表示不满。在《英国妇女教育史》一书的序论中，博维斯就表明该书是从一位女性主义者的观点出发，来探讨1800-1914年间的英国妇女教育。[9]博维斯在一篇题为《英国教育史学：一种女性主义批判》(The Historiography of British Education:A Feminist Critique)的文章中，站在女性主义的立场上，批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现出来的行动迟缓。博维斯以有关19世纪英国教育史的历史作品为例指出，英国教育史学界是一个男性主导的学术世界，其研究重点是男人或男孩子的教育，女人和女孩子的经验往往被弱化。她极力呼吁教育史学家要为改变这种状况而努力。[10]随后，她将研究视线继续下移，开始关注黑人女权主义者思想的发展在教育中的作用。[11]
博维斯呼吁教育史学研究者开始关注劳工阶级的妇女教育和女童教育，以及从社会、心理和文化的层面来分析妇女教育和女童教育。随后，赫德(C.Heward)首次提出从社会性别的角度来研究英国教育史。1991年，赫德(C.Heward)从社会性别的角度研究了英国公学中男生教育和女生教育，认为英国公学自建立之初，就存在性别歧视，以招收男生为主，女生是处于弱势。[12]至此，社会性别正式被引入到英国教育史的研究中。传统教育史学忽视了妇女教育史，而社会教育史学只是简单的添加性别教育史，在多元文化教育史学那里，将社会性别与政治、经济、文化、心理等相关因素结合起来，来分析阐释教育史。新一代英国教育史学家认为应该从社会性别的维度和视角来分析英国教育史，这个视角和纬度不但要关注社会性别关系结构中两性的教育关系，而且还要把社会的性别关系视为和经济的、阶级的、民族的等相关联的范畴，不是孤立地看妇女教育和性别教育，即强调在将社会性别视角引入到教育史研究的同时，运用多学科、多视角和跨学科的方法，注重妇女的教育和与之相关的社会现象。
把社会性别引入到英国教育史研究中，这里不是把性别作为唯一的分析范畴，而是将社会性别复杂化，破除虚假的、普遍的、本质的大一统的“妇女”，只能是具体而流动的具有多元社会身份的“妇女”。通过引入社会性别来研究教育史，多元文化教育史学家、社会教育史学家与传统教育史学家在教育史研究的学术对话和批判中改造了传统的知识体系，从而建立起新的性别文化，为现实的英国妇女教育问题和发展研究提供更广阔的理论和学科背景框架。
三、我国教育史研究引入社会性别的努力方向、面临的问题及策略
（一）未来我国教育史研究引入社会性别的努力方向
由于妇女—社会性别史的兴起较晚，因此，对于妇女—社会性别史在我国教育史研究中的应用问题，专门的研究文章还未出现。但是有些敏感的教育史学家已经意识到这种史学发展的新趋势。赵琳琳研究员指出传统的性别概念及其对妇女心理发展的影响是导致两性不平等的根源，认为应该从文化和教育来反思当代中国妇女社会地位问题。[13]葛志毅教授从性别视角分析了周代贵族妇女教育的社会文化意义，认为周代贵族妇女教育的核心是贞洁和柔顺，承担着周代父权家族存在发展的社会文化功能。[14]顾宁将性别因素与政治、阶级因素联合起来，研究了近现代中国妇女的教育实践。[15]潘迎华从性别角度，论述了19世纪英国下层社会女子教育对妇女性别地位的影响。在工业化影响下，19世纪英国下层社会女子教育以空前的规模和速度发展。尽管其表现出的性别不平等特征再次确认了妇女的第二性地位，但下层社会女子教育的发展一定程度上提高了妇女的文化水平，推动女子教育的改革，促进教育向两性平等的方向发展，为女性进入新的就业领域，改变她们在家庭和社会的低劣地位打下基础。[16]可以看出，我国教育史学界也开始尝试从社会性别的角度来研究教育史，进一步推动我国教育史研究朝着以下几个方向发展：
1.从研究对象上来看，将教育史研究的视线继续下移，不仅包括知名妇女教育问题，还应包括普通妇女，甚至是妓女的教育问题。从葛志毅教授的周代贵族妇女教育到潘迎化教授的19世纪英国下层社会女子教育问题，可以看出我国学者在这方面的努力；
2.从研究途径上来看，目前我国学者主要是孤立的研究妇女教育问题。未来我国教育史研究，在引入社会性别维度和视角时，不能孤立的研究妇女教育问题，应与男性教育及两性教育关系结合起来研究；
3.从研究的分析范畴来看，我国学者还只是简单的添加妇女教育史，在尝试引进社会性别的维度和视角时，对于这个外来的词汇，还没有很好地与之本土化，甚至就是否引进社会性别，都未做出任何反应。我们不能将社会性别作为唯一的分析范畴，应该超越性别，根据宗教、阶级、种族、移民和性别的原籍等多重社会身份来研究妇女教育过程。
（二）我国教育史研究引入社会性别分析范畴将面临的问题及相应策略
引进社会性别来研究教育史，虽然拓宽了教育史研究的视野、空间和领域，走出了传统教育史研究的男性精英教育史，为教育史研究注入了新鲜血液，引入了社会性别分析的范畴。但是我国在引入社会性别分析的范畴时，将不得不注意以下几方面的问题：
1.首先是史料难寻。英国女性主义教育史学界虽然呼吁站在女性主义立场进行教育史研究，但是教育史研究的实践与理论的发展脱钩。二战后英国女性主义教育史学家只是简单的从女性主义那里引用了相关理论，却在教育史的实践中没有一套完善的实施的方法，女性主义教育史研究方法严重滞后于教育史学理论的研究，使得女性主义教育史学派只停留在理论的争执上，直到21世纪，米切莉认为教育史学家应关注女性主义教育史研究方法的探讨。因此，我国女性教育史学理论的研究应避免与教育史研究实践的脱离，密切与教育史研究实践的联系，这又不得不面临一个巨大的挑战——教育史史料的匮乏。因为传统教育史学依据的主要是官方文献，虽然如今的教育史家已越来越重视对大量地方的和私人的记载诸如方志、笔记、年谱、家乘等等材料的利用，这些材料的写作者，主要也仍然都是男性。这就存在两个问题，其一是这些材料的作者对一切与妇女教育相关问题的漠视和忽略。其二是即使他们注意到了某些与妇女教育有关的问题，也是从男性的角度和立场，以男性的话语来表现的，这在大量由男性写作的颂扬节妇烈女的碑记以及与名妓唱和的诗词中有充分的表现。因此，在研究中，要让女性开口说话，唤醒被历史遗忘的“沉默”的记忆。要尽量开拓教育史史料收集的范围是必要的，而以各种不同教育史史料来互相参照，并对史料进行重新审视与解读，就比在传统教育史学的研究中更重要。诗词与档案中的供状都是极有价值的研究妇女教育史的材料，要在对历史背景的全面把握中来启用诗词和档案这些史料，引文如果离开了对历史背景的全面把握，就很容易误入歧途。
2.避免教育史研究建立在一种两性对抗的基础之上。英国较早的妇女教育史学家过多地强调两性对立，单纯地从狭隘的女性性别角度看问题，偏激地对以男性为主体的传统教育史学完全反其道而之行。我国有些教育史研究中有意无意地把自己的研究建立在一种两性对抗论的基础之上，而这种对抗论却是违背事实和逻辑的。妇女既然是人类的一半，那么她们与另一半之间的关系就不可能仅仅是一种对抗的关系。在人类历史的长河中，相互依存仍然是两性关系的主流，因为如果仅只是对抗，人类社会就不可能延续和发展。我们应避免单纯地从狭隘的女性性别角度看问题、偏激地对以男性为主体的传统教育史学完全反其道而行之。我们应站在更高的理性角度，即人性的角度、两性平等的角度观察教育史，以公平性别观看问题，这样就使得我们的研究与结论更为客观、公允，更接近真理。
3.注意性别与阶段、等级的交叉及妇女群体教育的差异性，在平等与差异中体现妇女教育的全貌。社会依性别分为男女两个尊卑不同的等级群体，同时又依政治、经济、伦理地位等分为其他阶级与等级，它们与性别等级有着交叉。中国传统社会就是各种等级交叉的社会，女性既属于处于卑下地位的“第二性”群体，同时又分属于社会地位高低悬殊的各个阶级、等级。即使在同一家庭中，除了男女性别等级，还有贵贱、嫡庶的等级之分和长幼伦理等级次序。从上面的论述中，我们知道英国较早的妇女教育史学家过多地强调了性别压迫，将妇女视为一体，忽视了妇女群体内的阶级差异和矛盾。而我们应将这两者结合起来，尤其要注意性别等级与阶级及其他等级的交叉。研究妇女这一性别群体教育史时，绝不能忽略对其进行阶级与社会等级的分析，必须注意和展示她们在生活状况、社会地位、家庭地位及行为观念等各方面的区别，在两性平等和群体差异中展现妇女教育的全貌。
收稿日期：2010-04-30