试论当代教学文化的形态与功能，本文主要内容关键词为：试论论文,形态论文,当代论文,功能论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)04-0023-06
文化是人类社会活动的产物，也是时代精神的精华，文化的概念本质上是一个符号学的概念，它暗示了“人是一个悬浮在他自己编织的意义之网中的动物。”[1]而教学正是意义的传递和人类精神的启蒙，也是人类创新生活方式，追寻精神家园的过程。教学本身即文化，教学的一切关乎文化，无论是内在的还是外在的，显性的还是隐性的，教学都蕴含着自觉、自足、自新的教学文化。当代教学文化作为师生共享的生活方式也以其特有的形态绽放着魅力，以其多元的功能为师生交往、对话、赋义、理解提供着自由的精神场域。面对教学文化这一古老而年轻的话题，以反思的视角研究当代教学文化的形态与功能已成为亟待解决的问题。
一、国外教学文化的两种模式及其形态
教学文化不是一尘不染的阳春白雪，它是多元、动态的系统，具有推动变革和阻碍变革的双重属性，它的形态纷繁复杂，对其形态进行多维划分，有利于澄清教学文化内涵和践履教学文化生活。国外常将教学文化等同于教师文化，主要指为教师共同体所共享的知识和信念。美国教育学家安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)把教学文化分为文化模式和契约模式。
(一)文化模式
安迪·哈格里夫斯根据教师之间的人际互动关系把文化模式分为以下三种形态。
一是非约束性个人主义(permissive individualism)。这种教学文化形态致力于学校文化的重建，大多数教师独自进行教学，不必接受详细的审查，其所教的班级也处于绝缘式的状态，不受外界干扰。正式的从教资格使得他们拥有自主且受到保护的权利，从而免受教师职业生涯中的各种干扰。在这种模式下，教师们有时候会竭尽所能，开展某些创新活动，但大多数依赖教师自发性意愿的课程革新和教育项目并不能持续多久。教师没有机会向同事学习，在教学革新中很难获得同事的鼓励，教学中个人主义盛行，有可能阻碍教学改革的持续发展。
二是合作的文化(collaborative cultures)。合作文化鼓励教师集体工作、资源共享、建立相互信任的人际关系，它对改进教学与学习方式，提高教学质量有很大的帮助，但如果流于形式，则难以产生效果，因为有效的合作文化形式并不一定就会导致有效的结果。
三是硬造的合作(contrived collegiality)。硬造的合作忽视、排斥或破坏教师之间积极合作的机会，是一种等级化的控制体系，具有强制性和虚假性。教学计划、学习内容、教与学的时间和地点的安排等都受到严格的限制，实质上很少合作，即使是在上级压力的情况下暂时合作，也难以持久。
(二)契约模式
契约模式则凸显出知识社会中面向教师的另外三种可能的教学文化形态：
一是腐蚀性个人主义(corrosive individualism)。教育中的契约模式按照准市场的方式运作，消费者的选择和组织灵活的条款被限制在具体的、法规性的契约架构中，这将导致学校和教学中竞争性个人主义文化的出现，他们为了生存和取得成功，采用达尔文式的斗争方式，这种竞争阻止了学校与学校、教师与教师之间的相互学习，也占用了教师的时间，加速了成本预算的削减，并力图迎合短期的成绩目标。这样，竞争性个人主义变成了腐蚀性个人主义，外则造成教师身心疲惫，内则使教师失去共同体意识，最终导致教师把目光投向短期的成绩目标，放弃对长期教学改革的追求，使自己丧失了教学的原动力，泯灭了教学的创造性，教师个体的独创性也随之销声匿迹。
二是专业学习共同体(professional learning communities)。教师的专业学习共同体将契约融入文化之中，重视教师的合作，致力于把重点放在教学和学习的提高上，倡导发展革新的教学方法，为学生量身定做学程。强调了专业学习共同体应该与关心文化相结合，以长期的信任关系、安全可靠的建制、教师内部及其他人之间主动关心的责任义务为依托，才能取得最佳的工作效果。在这种专业学习共同体中教师能够形成一种互相理解的文化，也能够保持最好的契约关系的完整性和独立性。
三是绩效培训教义派(performance-training sects)。它强调的是作为教育改革者的教师在实施大规模改革战略时，把坚持效能标准和课堂教学技巧与教师工作关系的文化重构融合在一起。重点是为教师的某些培训加压和提供帮助，快速提高所有学生的成绩。这种得到强力支持、紧密联系、彻底贯彻的策略使学生和他们的老师受益匪浅，但这些项目培训只能获得一些眼前的成效，它在保证持续发展上似乎不太成功。教育中的绩效培训制度具有宗教派别的排他性、真理垄断、标准苛刻、整体效忠、教徒定位、苦行主义起源和义务平等的特点，这种绩效培训本质上剥夺了教师和校长所应承担的责任。它不能成为教学前进的动力，只会是一种障碍，因此，应该超越绩效培训，致力于在更加包容的社会中，在政治更加灵活和宽容的环境中贡献教师的智慧。[2]此外，罗蒂(Lortie，D.C.)在《学校教师》中也提出了教学文化的现实主义形态和保守主义形态。[3]现实主义形态中教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果；保守主义形态中教师回避讨论和思考教学的脉络背景，无视教什么和为什么教的实质问题，不愿意做出根本性变革，只愿意做一些修修补补的改良。
总之，国外对教学文化形态的划分以教师文化为基础，实质上是对教师文化形态在教学实践中的表征予以探究。但这种教学文化形态的划分很不充分，因为它忽视了教学文化是教学主体通过教学交往而建构起来的教学生活方式，忽视了教学文化是一种整体性的文化，教师文化只是其中的一个构成部分，所以有必要从新的视角重新划分教学文化形态。
二、我国教学文化的三维划分及其形态
我国在研究教学文化时，超越国外把教学文化看做是教师文化的做法，而以一种整体的、多维的视角重新审视教学文化及其形态。笔者认为从构成要素上来看，教学文化是包括教师文化、学生文化、文本文化和教学环境文化在内的整体性文化。从不同的维度出发，可以将教学文化划分为不同的形态。从教学文化主体之间的关系来划分，可分为竞争性教学文化和合作性教学文化；从教学文化的显隐程度来划分，可分为显性教学文化和隐性教学文化；从教学文化存在机制来划分，可分为控制性教学文化和生成性教学文化。
(一)竞争性教学文化和合作性教学文化
合作与竞争是人类相互作用的基本形式，是人类社会赖以生存和发展的动力。教学生活世界离不开合作与竞争，当教学主体选择以竞争为主导生活方式时，就形成竞争性教学文化；当选择合作为主导生活方式时，就形成合作性教学文化。
竞争性教学文化是以纯粹工具理性为价值导向的教学文化，它主张效率第一，关注教学技术，倡导个体竞争。在教学目标上崇尚学业高分，导致价值目标、情感目标、人格目标、道德目标的弱化；教学内容专注于与考试有关的知识与技能的获得，排斥其他与学生兴趣有关但与竞争性测验无关的内容；教学方法以机械记忆和灌输为主，缺乏对话、沟通与理解；教学评价以还原和复制教师传授的知识的多寡为标准；师生关系僵化、紧张，教师与教师之间相互竞争，不愿与同事和其他班级的学生共享自己的教学经验和教学成果，学生与学生之间也“各扫门前雪”，自我封闭，独占学习资源与经验，相互之间缺乏合作的意识与行动，甚至还为了学业竞争使用一些小诡计压制同学超越自己；教师除了与学业优秀的学生保持较好的合作关系外，与绝大部分学生的关系一般化，许多学业中等的学生在竞争性的教学氛围中，要么努力不掉队，进入学业优等生的行列，要么消沉下去，沦为学业失败者。总之，在竞争性教学文化白热化的班级中，学生学业的优劣之别非常明显，真正处于中间态的学生并不多。
合作性教学文化作为与竞争性教学文化的对立面而存在，它是以相互合作、相互关心、资源共享为价值导向的。合作性教学文化实质上是一种人文关怀，是一种心灵与心灵的对话，是一种相互协商与理解，是一种更加贴近和反映教学文化本质的文化形态，它也是系统利用教学动态因素之间的合作互动以促进学生学习的教学文化体系。在教学目标上追求情意、认知、技能和人际关系等的和谐发展；教学内容注重使用跨学科的、与学生生活经验密切关联的主题资源库；教学方法强调师生合作、对话理解、多维互动；教学评价追求多样性和动态性，承认学生之间的个体差异，关注教学过程与教学结果的辩证统一；倡导师生关系民主平等，相互尊重；教学形式强调集体授课的基础性、小组合作学习的主体性。[4]在合作性教学文化氛围中，教师与教师之间共享教学资源、教学智慧，共同分担教学责任和任务，他们能够精诚团结，相互合作，共同解决教学难题，也共享成功的快乐和幸福。教师与学生之间相互合作，以诚相见，相互关心，相互尊重，教师以平等的态度对待每一个学生而没有亲疏贵贱之别，这样师生才能在合作、理解的氛围中其乐融融。学生与学生之间的合作也能做到开放、真诚、毫无保留，他们之间的竞争变成了合作基础上的竞争。总之，合作教学文化有利于充分发挥教学系统的整体功能，使教学走出困境，“有利于减轻乃至消除竞争带来的负面影响，为创新人才的成长、涌现提供民主、和谐、宽松的环境。”[5]
(二)显性教学文化和隐性教学文化
文化是人类思想的精髓，是社会实践的经验和成果，其表现形态极其复杂，有的可观可感，有的需要心领神会；有的属于显性知识，有的属于缄默知识。教学文化也具有内外之别，从其显隐程度，可分为显性教学文化和隐性教学文化。
显性教学文化是教学文化的外在直观的存在形式，它包括知识经验、语言符号和教学环境等。教学过程中师生的多边交流需要凭借课程资源、教学文本、教学空间；需要安排教学步骤、选择教学方法、考虑教学组织形式；需要巩固训练、提问反馈、评价答疑等，这些教学存在都是直观地、动态地呈现在教学情境之中的，其显性特征一目了然。也正是因为教学文化的显性存在，教学才能直接启迪学生的智慧，指导学生的学习行为；教学也才能通过这种显性教学文化直抵学生的内心深处，规范学生的学习行为，为教学活动“导航”。
隐性教学文化则以潜在的方式存在于教学互动之中，它“桃李不言”、潜滋暗长、熏陶浸染，却能使教学主体精神勃发，教学效果优化。这种教学文化主要包括教学理念、教学价值观、教学信仰、师生的思维方式和教学文化传统等。教学活动中师生的情感发展、内在的精神要求、人格和个性的自我提升、内心的体验和感受、思维的过程、审美的倾向、伦理的认同和道德的升华等绝大部分是看不见摸不着的，要经过长期的观察才能发现其变化，它们都是以隐性教学文化的形式存在着。隐性教学文化往往又是最本质的，因为“显性教学表现出来的结果，不一定能够真正反映隐性的文化品质”[6]，而隐性教学文化往往起着决定性的作用，优秀的隐性教学文化可以克服显性教学文化的不足和缺陷，对整个教学过程和教学质量的提高起着最本质的作用。
隐性教学文化和显性教学文化的关系也是复杂的、多元的、非线性的，一方面，隐性教学文化通过显性教学文化表现，如教师的教学观念、价值倾向和情感态度等最终要落实到外显的教学行为上。另一方面，显性教学文化受到隐性教学文化的规约，即使是教学中学生座位的排列形式是秧田式还是圆桌式都受到教师教学理念的影响。但有时显性教学文化并不能反映隐性教学文化的本质，例如在课改中，有些教师也采用自主、合作和探究的教学方式，但是因为没有掌握自主、合作、探究教学的精神实质，没有考察具体的教学情境，也没有结合自身的教学风格和学生的认知水平，只是刻意地模仿、机械地套用，结果教学流于形式，表面热热闹闹、花里胡哨，却掩盖不住教学质量下滑的事实。因此，应该清醒地认识到教学文化是师生共同建构、持久形成的显性教学文化和隐性教学文化的有机系统，对这两种教学文化形态之间的关系要放在具体情境中详细地加以考察，才能真正做到“善教者，使人继其志。”
(三)控制性教学文化和生成性教学文化
控制和生成是教学实践中的一对矛盾，从这种相互矛盾的教学文化存在机制来划分，教学文化可分为控制性教学文化和生成性教学文化。
控制性教学文化“是把教学设定为传递客观知识、成人社会价值观和成人社会规范；通过教学实现对既有社会秩序规范的维持和复制；使教学成为围绕教材设定的知识和预设好标准的程序性操作，成为来自学生与教师主体外在强制的教学文化。”[7]控制性教学文化以“工具性实现”消解人的“自我实现”，它控制人的思想，压制人的主观能动性，用效率代替价值，它使“教育成为一种事先筹谋好的、科学或艺术地控制人们心智的技术，成为一种人们必须服从的机制。”[8]它常用自上而下的政治权力和道德话语对师生严格控制和驯化，有时它也用一种家长式的关怀方式温柔地控制师生的身体和思想、情感和本能，将它的强制性弥散在温和的无形之中。在这种教学文化下，教学目标是尽可能多地让学生获得知识、掌握技能，人文目标遭遇搁置，这种状况使得知识成为消费品，获得知识的过程就成了控制的过程；教学的内容无疑就是所谓的普遍性、客观性、中立性的知识，这些知识的体现形式就是教材、教参等载体，它们承载的观点、内容是不容置疑的“真理”；教学方法很容易沦为机械训练和照本宣科式的讲授；教学评价以复制还原教师传授的知识的多寡为评判标准；师生关系变成二元对立的“我与他”的控制与被控制的关系。可见控制性教学文化犹如给花木缚以绳索，束缚了师生个性的自由发展和个性的自然生长，违背人的身心发展的规律，培养出的人才容易千人一面，难以适应社会发展的多元需要；人的生命灵性也会惨遭破坏，人的创造精神和创造潜能难以激发，成为龚自珍所譬喻的“病梅”人才。
生成性教学文化从文化的整体性和动态性入手，关注人的全面发展和人的主体性发挥，倡导对师生生命关怀和人格培育，它秉持生成性思维方式，将教学的生成与预设统一起来，辩证地加以审视，它强调教学是师生生活的建构过程、课程创生的过程、师生自我价值实现的过程，也是教学过程、教学结果和教学评价有机结合的过程，因此，应该以教学反思和教学文化批判的精神正确理解生成性教学文化。这种教学文化的目标是要帮助师生生成知识、获得能力，更要实现教学相长，使师生德性完满、人格健康、生活幸福、精神愉悦；教学内容上不再囿于现成的教材和教参，而是主动利用课堂内外、学校内外、文本内外丰富的教学资源，既重视直接经验，又重视间接经验；教学方法倡导启发诱导、体验感悟、自我建构，主张自主、合作、探究式地学习，要求把有意义的接受式学习和有意义的探究式学习结合起来；教学评价上提倡发展性评价、表现性评价、过程性评价和终结性评价相结合；师生关系上消解了二元对立的线性思维，主张非线性的关系思维，师生之间是“我与你”的交互主体关系。
三、当代教学文化的多元化功能
当代教学文化不仅具有不同的形态，而且蕴含着多元化的功能，它具有价值导向、环境塑造、制度规约、情感激发等功能。
(一)教学文化的价值导向功能
“从文化的角度看，教学是一种特殊的文化形态，在这一形态中，人的情感、思维、行动等均受某种文化基质的统整。而构成该文化基质的核心成分就是教学价值观念。”[9]教学文化一经形成就成为一种持久的教学生活方式，特别是它所孕育的教学价值观念会以潜在的、经验的、非自觉的方式存在于教学的各个环节，统合着师生的认知、情感、意志和价值倾向，使教学活动按照教学文化的价值规范采取行动。优质的教学文化引导师生生命精神的成长，成为师生在教学实践中的“航标”，使他们的心灵澄净、智慧明达、精神觉醒，并做到相互悦纳与合作；也由于教学文化的价值导向，才使教学活动得以持续生成与意义创新，教学活动才呈现丰富多彩、生气蓬勃、个性充盈和精神鲜活的局面。
(二)教学文化的环境塑造功能
教学文化本身包含了教学环境文化的成分，而且教学文化营造着教学环境，无论是物质形态的教学环境，还是精神形态的教学氛围，它们的内部都潜藏着教学文化，都受到教学文化的规约。物质形态的教学环境建设的优劣除了受经济的制约之外，最主要是受教学文化的影响，即使是经济贫困的学校，只要师生充分发挥自身的主体性和创造精神，同样能够克服物质资源短缺的困难，利用身边的教学资源和物质力量打造“绿色课堂”，例如利用学生的学习日记、教师的教育随笔布置新颖、活泼、生动的教学园地，举办学生手工制作的作品展览，从自然界寻觅一些花草装点教室等，使学生走入课堂就有一种温馨家园之感。反之，即使学校经济条件很优越，各种教学设备齐全，但如果教学文化是病态的，师生关系紧张，学生对学校的管理不满，他们甚至以毁坏教学物质环境的方式进行抵抗。在毕业之际，有些学校遭遇学生大肆毁坏教室门窗；另有些学校新启用的教学楼在经过一轮考试后，崭新的桌椅和四周洁白的墙壁被学生刀刻笔画，写满密密麻麻的文字和公式。教学文化对精神形态的教学环境的塑造，作用更加巨大，它常在不知不觉的潜隐状态下发生。亲切的、和谐的、能够获得学生认同的教学文化，不仅能拉近师生之间的心理距离，而且能激起师生之间的情感共鸣，产生美的教学体验，使师生都能体验到生命的价值和人生的意义，获得自我价值实现的幸福感，增长自我觉醒和自我超越的勇气。这样一种潜滋暗长的良性教学文化会充分张扬它的教化育人的功能，从而营造春雨润物、杨柳拂面般轻松快乐的教学氛围，并以一种无形的渗透力陶冶师生的情怀，鞭策和激励师生执著地追求真理和理想。
(三)教学文化的制度规约功能
教学文化是师生经过民主合作、相互支持和集体赋义而形成的生活方式，是集体文化生成过程与结果相统一的有机系统。因此，教学文化中必然存在主导的教学价值观念和共同体的规则与制度，对教学活动中教师和学生的教与学的行为进行限制，以防止教学行为失范及其可能带来的不良后果。因为教学文化在形成过程中就已经经历了传统习俗、伦理规范、意识形态等的严格的程序性筛选，确立了社会和教育自身认同的价值标准和制度规范，它本身就阻止了一些不良文化的侵入。任何一种教学文化都有制度和规范的边界，逾越之后，教学作为有机系统的稳定性就会被破坏，教学就不再是真正意义的教学。教学文化制度规约的功能表现在两个方面：一是管理课堂教学秩序和约束课堂教学行为，这是一种控制取向的规约；二是秉持教学伦理、坚守教学道德，注重课堂人际关系。如内尔·诺丁斯(Nel Noddings)主张以“关怀伦理”来创设关怀学生、关爱他人的人际关系，并建构和谐的教学环境，竭力做到“教师在发现学生能力的过程中表达关怀。”[10]这样教师不仅能够帮助学生发现和建构能力，教师的能力也在与学生的相互关怀中获得了有益的建构。
(四)教学文化的情感激发功能
“感人心者莫先乎情”，师生只有积极主动地建立融洽和谐的师生关系，学生才能“亲其师而信其道”，教师也才能做到以情感人、以情育人，达到情理相通、情境交融的教学审美境界。教学文化正是师生情感激发的动力源，在师生长期交往对话的过程中，师生间建立了牢固的情感联系，教师关爱学生，与学生心心相印、休戚与共，悉心地保护学生的情感，激发师生、生生间的心理共鸣，学生也以敏感的心灵、丰富的情感理解、关心、支持教师。在良性教学文化营造的心理气氛和教学境遇中，师生相互激发情感，及时把握教育时机，充分利用教育智慧，接受情感的感染，达到振奋愉悦的高峰体验。这种教学文化情感激发功能始终伴随着师生交往互动的教学过程，创造出积极健康、文明向上的情怀，也促进了师生相互关爱、情趣相投，共同保持积极的情感和良好的心境，脚踏实地地做好教学工作。如果缺乏良性教学文化的情感激发，师生间、学生间就可能情感淡漠，互不关心，终极关怀的价值观念就会沦丧，容易造成师生情感和人格的分裂，成为不完整的人，也会影响有效教学的顺利实施。因此，应时刻清醒地认识到教学文化是情感激发的关键，只有它才能保障教学过程中情感的迁移和共鸣。
总之，教学文化形态是教学文化的外在表征，它的多样性折射出教学文化的深邃与丰富，标志着教学文化冲破了一元化的藩篱，走向了非同质化的自由发展。