新世纪教育改革的三重化，本文主要内容关键词为：新世纪论文,教育改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
导论
急剧的全球化、信息科技的深远影响，以及国际竞争下社经发展的强烈诉求，都成为亚太区以至世界各地教育改革的发展动力。事实上，整个亚太区已有无数的教育改革及学校重整运动正在进行，追求教育效能(Cheng & Townsend,2000)。各地的政策制定者及教育工作者需思考如何改革课程及教学法，装备他们的年青人，使其能更有效地应付新世纪的挑战(Dalin & Rust,1996;Gardner,1999)。可是，环境实在转变太快，急剧全球化，前景充满未知数，使教育工作者被无数新奇但矛盾的意念困扰，而迷失方向。由于缺乏一个全面的架构，以理解急速的发展及其影响，并提出教育创新的启示，大多数改革难免流于被动、片面零散，而最终不见其效；良好的意愿、付出的心血以及耗费的资源付诸东流。
有见及此，本文将提出一个理解及发展学校教育的崭新范式，迎接新千年的挑战。本人将根据以往多元智能的研究，描述情境多元智能(Contextualized Multiple Intelligence)(CMI)的特质，并解说它对身处本地及国际复杂科技、社经、政治、文化及学习环境的公民及社会发展的重要性。然后，提出情境多元智能五角理论，作为学习、教学及办学改革的根据，帮助学生发展新世纪所需的情境多元智能。接着，阐述全球化(globalization)、本地化(localization)及个别化(individualization)的新理念及过程，并解释为何它们可提供完整的新教育范式，及如何具体对学生以至教师及学校的多元智能发展实质有用。最后，会进一步探讨，面对新纪元挑战，新教育范式对改革课程及教学法的启示。
情境多元智能
Howard Gardner(1993)根据解决问题技能的生物观点，指出人类的智能有七种，包括音乐智能、身体机械智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际关系智能及自我认知智能。这多元智能的生物观点，以一套基本能力或智力，理解个人的认知能力(Gardner,1993)。不过，当我们要设计课程及教学方法，发展学生的有关能力及智能，让他们赖以在复杂的科技、经济、社会、政治及文化环境生存时，这观点将会显得太基本及有限，与新世纪情境也不密切相关，不足以应付新世纪的需要。比较来说，幼儿教育或低年级小学教育的课程设计及教学法着重发展他们的基本能力，生物观点是有用的；但是对于需要高度切合社会、经济、政治、文化及科技发展情境的较高层次教育，显然这分类是不够确切的(Berman,1995;Guild & Chock-Eng,1998;Guloff,1996;Mettetal & Jordan,1997;Teele,1995)。
我的学校效能研究(Cheng,1996)，指出学校面对新世纪有五种不同功能，包括经济／结构功能、社会功能、政治功能、文化功能及教育功能。所有这些功能都代表教育对个人发展、学校机构、社区、社会及国际社会各方面的贡献。教育须发展学生在这五个功能范围的智能，才可以说发挥了这些教育功能。进一步，根据传统对人性在社会的假设(Bolman & Deal,1997;Schein,1980)及科技对人类发展的重要性，我们可以假定在复杂的新世纪里，人性可以这样分类：科技人(Technological Person)，经济人(Economic Person)，社会人(Social Person)，政治人(Political Person)，文化人(Cultural Person)及学习人(Learning Person)。于是，人的智能也就可以分类为表一的六个情境多元智能(CMI)：学习智能(Learning Intelligence)、科技智能(Technological Intelligence)、经济智能(Economic Intelligence)、社会智能(Social Intelligence)、政治智能(Political Intelligence)、文化智能(Cultural Intelligence)。
表一：情境多元智能
人性 情境多元智能
情境多元智能定义
学习人 学习智能
指能批判地及创意地学习及思考，并充分运用生物／生理潜能的能力
科技人 科技智能
以科技方式思考、行动及管理，并尽量利用各种科技的能力
经济人 经济智能
以经济方式思考、行动及管理，并尽量利用各样资源的能力
社会人 社会智能
以社群取向方式思考、行动及管理，并发展和谐的人际关系的能力
政治人 政治智能
以政治方式思考、行动及管理，并在竞争资源及利益时创造双赢局面的能力
文化人 文化智能
从文化角度思考、行动及管理，并充分利用多元文化资产及创造新价值的能力
情境多元智能五角理论
根据上述情境的多元智能，可以提出一个情境多元智能五角理论，建议学校教育以一个新的范式重新设计和改革，配合新千年的发展。依照图一所示，分论如下：
1.与情境多元智能发展相关：面对复杂的全球情境，学生的CMI发展，尤其在科技、社会经济、政治、文化及学习等方面，是个人、机构、社区、社会及国际社会发展的基本条件。所以，学校教育的改革须与CMI发展有清晰的相关及牢固的联系。
2.鼓励情境多元智能的互动：六项CMI的关系是以学习智能为中心，进行互动及互相加强的，如图一的五角形所示。设计学校教育时须鼓励及帮助CMI间的互动及强化作用。显然，如果我们希望未来的主人翁头脑广阔，具备多元智能，足以面对新纪元错综复杂的挑战的话，在学生整个求学成长过程中，小学、中学以至专科以上教育，都必需有平衡的课程及教学法，促成多元智能互动。
3.帮助智能转移：我们应鼓励及帮助学生将某类型智能转移成为其他类型的智能（例如，经济智能可转为政治智能或社会智能），这样才可产生较高层次的智能或超级思维(Meta-thinking)。转移本身就代表一种智能的创展及演绎。要知道，思维的创展对形成一个极具国际竞争力的高知识型的社会(high Knowledge-based society)是非常重要的。
4.学习智能居中：为加快CMI的发展，学习智能的发展占一个居中角色（图一）。教授或学习一大堆资料及事实并非最重要，课程内容及教学过程应强调发展学生持久、有系统、有创意及有批判的自我学习能力，从而获得不同的学习经验和机会，这也部分反映了现行世界各地的教育改革，在课程及教学法上强调终身学习能力及态度的原因(Education Commission,1999)。
5.发展CMI教师及CMI学校：多元智能教育实施成功与否，非常依赖教师是否发展并拥有高层次的CMI。学校本身能否成功成为一个多元智能的组织，并提供教与学的多元智能的环境，都会影响CMI教育的设计及实施。所以，如何透过教职员及学校发展，栽培教师成为“情境多元智能教师”(CMI teacher)，及学校成为“情境多元智能学校”(CMI school)，是学校教育改革的重要议程。
6.教育全球化、本地化及个别化：面对新纪元，办学、教学及学习的全球化、本地化及个别化，可以使学生、教师及学校的CMI获得最大的发展机会；这对新纪元的学校、课程及教学法改革都是重要而必需的。下文将重点介绍这方面的理念及对发展CMI的启示。
三重化：全球化、本地化、个别化
近二十年信息科技快速发展，新千年最突出的境况就是急速的全球化(Brown,1999)。从较宏观的角度来看，新千年全球化属于多元全球化(multiple globalization)，包括科技全球化，经济全球化，社会全球化、政治全球化，文化全球化及学习全球化。面对各方面的改革和转变带来的挑战，其中学习全球化亦显愈来愈重要，反映了如何学习及发展，受到全球关注，互相联网并广泛分享由世界各地所获的知识、经验和技术，促成个人、社区和世界的全面发展。
教育如何响应全球化的潮流及挑战，已成为近年政策制定关注的问题(Ayyar,1996;Brown & Lauder,1996;Fowler,1994;Green,1999;Herny,Lingard,Rizvi & Taylor,1999;Jones,1999;little,1996;Mcginn,1996;Curriculum Development Council,1999)。现有的教育改革政策讨论，多强调全球化的影响，并尽力使教育制度、课程及教学法作好准备，适应全球化。可惜往往不是忽略了本地化及个别化的重要性，就是把这三个过程放在自相矛盾的位置。其实，这三个过程同样重要，缺一不可。忽略本地化，教育将不能切合本地的需要，得不到社区支持及相关的推动力(Kim,1999;Cheng,1996)。忽略个别化，即使努力进行改革，也不能切合教师及学生的需要，推动他们有效地教与学。换言之，没有个别化及本地化，就不能提升学校成员及社区成员的主动性、想象力及创意，也无从对全球化过程作出贡献。所以，全球化、本地化及个别化都是目前教育改革及发展必须全面兼顾的。整体来说，这些过程可看为一个三重化过程(Triple+lizations)，可用以讨论教育改革，并说明提高学生情境多元智能所需的教学及办学环境应是怎样的。
全球化
全球化是指世界不同地域及不同社会间的价值、知识、科技及行为规范的转移、调适及发展，从而影响到社会、社区、机构或个人的过程。与全球化有关的典型现象及特征，包括全球网络增长（例如互联网、环球电子通讯及国际交通网络），全球的科技、经济、社会、政治、文化及学习各方面的转移及交流，国际联盟及竞争，国际合作交换计划，地球村，多元文化整合，以及国际标准及基准的应用。因应不同观点，全球化的过程也可用不同的普及的字眼或概念去描述。
对教育全球化的启示，应包括办学、教学及学习得到最大的全球联系，及来自世界各地的支持、学术资源及推动力(Brian & Spinks,1998;Daun,1997)。网上学习，互联网学习，国际访问，沉浸式学习计划，国际交换计划，在小组及个人层面上教与学的国际伙伴，国家、社区、机构及个人间视像会议的互动及分享，以及与科技、经济、社会、政治、文化及学习全球化有关的新课程内容等，都是教育全球化的例子。
本地化
本地化所指是与本地相关的价值、知识、科技及行为规范的转移、调适及发展的过程。本地化有两类解释：其一，表示尽量采取相关的外在价值、新事物及规范以切合社会、社区及前线层面的本地需要。其二，也可表示提高与本地有关的价值、规范、关注、相关性及参与，并进一步鼓励本地的开创及实践。以下是本地化一些特征及例子：发展本地网络，引入外来科技、经济、社会、政治、文化及学习的新事物，权力下放到社区或机构层面，鼓励土著文化，切合社区需要及期望，扩大社区人士的参与、协作及支持，提升对本地的相关性及认受性，关注校本需要和特征，并重视本地的社会规范及风俗(Tam,Cheng,& Cheung,1997;Kim,1999;Cheng,1998)。
本地化对教育、课程及教学法改革的启示，包括在办学、教学及学习上尽量切合本地所需，扩大本地不同人士的支持，获得更多地区物质及人力的资源，增强教育实践的成效。实践本地化的例子，包括社区及家长参与学校教育，实行家校合作、学校问责保证、校本管理、校本课程(Sabar,1992,1994)及社区相关课程，并发展与科技、经济、社会、政治、文化及学习本地化有关的新课程等。
个别化
个别化所指是在转移、调适及发展外来的价值、知识、科技及行为规范时，能切合个别人士及群体的需要及特性的过程。根据有关人类动机及需要的理论，可见个别化的发展及程度向来对人类行为，无论是工作或学习的积极性非常重要（例如，Maslow,1970;Manz,1986;Manz & Sims,1990;Alderfer,1972)。推动个别化，包括提供个别化服务，强调人的潜能，调动人的主动性及创意，鼓励自我实现、自我管理及自我控制，以及关注特殊需要等。个别化对教育的主要启示，包括实施个别化教育项目，设计及使用个别化的学习目标、方法及进度表，鼓励学生及教师自我学习、自我实现及自我推动，照顾个别的特殊需要，发展学生个别的多元智能，使办学、教学及学习满有动机，并尽量发挥主动性及创意。
根据以上的概念，在三重化过程中，学生、教师及学校可谓被全球化、被本地化及被个别化。就是被三重化(triplied)的同时，他们也会对教育全球化、本地化及个别化作出贡献。
学校教育新范式
要发展新千年学校教育的新范式(Paradigm)，我们可以办学、教学及学习的全球化、本地化及个别化及情境多元智能等概念为基础。新范式假设世界的未来、人性、个人及社会的发展、教育目标、学生与学习、教师与教学以及学校与办学，如表二至表四所示，跟传统的范式截然不同。这新范式可名为“新三重化范式”，而传统的则名为“传统场地限制范式”。
世界、人性及发展
这新范式，假设世界处于多元全球化的境况，包括科技、经济、政治、社会、文化及学习等各方面的全球化。并且，各地全球化的互动越来越多，迅速发展趋向成为地球村；地球每一角落可透过互联网、各类互动科技、通讯及交通，快速地联系起来(Albrow,1990;Naisbitt,& Aburdence,1991)。世界各国及地域间将有越来越多的共同关注及分享。再者，国家民族间的互动将会是快而频密、无界限、多维度及多层面的；透过国际合作、交换及交流，他们将更加彼此依赖，息息相关。
新范式假设新千年社会的人是多元的人，身处于信息、高科技及多元文化的地球村，集科技人、经济人、社会人、政治人、文化人及学习人的特性于一身。无论个人或社会在科技、经济、社会、政治、文化及学习等各方面上均需多元发展。在多变的新世纪中，有持续个人及社会的多元发展，个人须终身学习(life-long learning)，而社会则须成为学习社会(learning society)或知识社会(knowledge-based society)(Drucker,1993,1995)。从CMI理论角度看，社会必须朝向成为多元智能的社会(multiple intelligence society)，能提供支持多元发展的必需知识、智能基础及推动力。个人方面则必须朝向成为多元智能的公民(multiple intelligence citizen)，对多元智能社会的发展作出贡献。
传统范式认为世界的全球化非常有限，主要在经济及社会方面。世界上不同地方的人民，即使不是互相隔离，也只在有限的范围内，主要在经济方面有些联系。世界各地各族间的关系是严重的竞争及冲突，远超过他们间的合作与分享。各地民众只有有限、松散而薄弱的互动。
在这样的情境下，人的本质只是工业或商业社会的经济人或社会人的特性。个人或社会追求狭窄片面的发展，主要集中在经济或社会方面。学校教育作为职业教育需为社会某阶段某些发展提供所需的人力(Cheng & Ng,1992;Cheng,1995)。所以，人们是否需要终身学习或社会是否学习型社会不是那么重要。作为工业社会或农业社会，学校教育强调一些与社会当时发展阶段有关的智能或知识。个人方面，具备某些局限的知识或技能，满足社会某发展阶段所需就可以了。
教育环境及教育目标
基于对新世纪及其发展的信念，新范式假设教育环境必是三重化的，包括教育制度不同层面及不同方面的全球化、本地化及个别化。教师、学生在授课与学习时，经常而密集地与对外界“真实世界”产生互动，往来接触(Brian & Spinks,1998;Townsend,1999)。由于教育环境改变，各式各样的本地及全球挑战相继出现，持续的教育改革及发展将是不可避免的。
在此情境下，教育目标乃在支持学生成为具有情境多元智能的公民，终身学习，富有创意，为建立多元智能社会及多元智能地球村作出贡献。
学生及学习
学习新范式。在新范式里，学生的学习须个别化、本地化及全球化三者并重，缺一不可。
个别化的学生及学习：学生是教育的中心，学习过程中的价值观、知识、科技及规范的转移及发展，须能切合他们的个人特性及需要，并使他们的潜能，尤其在情境多元智能方面，得到最大发展。所以，要让学生以适合他们的不同形式学习。为不同学生设计个别化的课程（包括目标、内容、方法及进度表），是必须的，在信息科技帮助下，也应是可行的。给予学生适当的指引及设施，使他们自我推动及自我学习，而学习就是学生自我实现、探索、体验及反思的过程。由于信息及知识的累积速度飞快，而其内容往往又瞬即过时，教育单为传授知识技能是行不通了，因为现时学生已可以轻易借助信息科技及互联网，获取最新资料及知识。所以，新范式强调学习焦点是学会如何学习、思考及创造。
表二：学生及学习
新三重化范式
传统场地限制范式
个别化学生及学习：
复制的学生及学习：
学生是教育的中心
学生是教师的门生
个别化课程
标准课程
自我学习
吸收知识
自我实现过程 接受过程
如何学习
如何获取
自我回报
外在回报
本地化及全球化的学生及学习： 学校所限的学习：
多源学习
教师为本的学习
网络学习
分开学习
终身及随时随地定期的、校内的
无限机会学习 有限机会学习
世界级学习
学校为限的学习
本地及国际视野学校经验为主
本地化及全球化的学生及学习：就是帮助学生及其学习，使在学习涉及的价值、知识、科技及规范的转移及发展的过程中，得到本地及全球的优质资源、支持及网络，因而在学习过程得到最大的发展机会。其学习的来源是多方面的，并不局限本校少数教师，有助他们接触学校以外的社区以至世界各地，获取广泛的经验。
学习方式方面，将以网络学习为主，有本地及国际的学习小组及网络。学习小组及网络成为主要的学习推动力，能够透过彼此的分享及激发，维持学习气氛及加倍学习效能。将来，每一个学生均可与世界不同角落的其他学生结成终身学习伙伴，一起分享他们的学习经验。相信这是指日可待的。我们希望学习是可随时随地进行，并且是终身的。学校教育只是终身学习的开始或准备。学习的机会是无限的，学生借着互联网、网上学习、视像会议、跨文化分享及不同类型的互动及多媒体资料，获取本地经验，并与全球接触，取得最大的学习机会(Education and Manpower Bureau,1998)。学生可藉此向世界各地的世界级教师、专家、同辈及学习资料学习。这种学习是世界级学习。
学习的传统范式。传统的想法，学生及其学习是现存知识及人力结构的复制及延续过程的一部分，目的是维系社会目前的建制及运作，尤其在社会及经济方面(Cheng & Ng,1992;Blackledge & Hunt,1985;Hinchliffe,1987;McMahon,1987)（见表二）。
复制的学生及学习：传统范式的学校教育，学生是教师的徒弟，接受标准的教育课程、同一方法及同一进度的教导，不会照顾学生间差异，个别化课程是不可行的。学习过程就是吸收某类型的知识，知识是从老师那里学过来的。学习就是守规、接受及社会化过程，所以必须在学习过程中加以严密的监管及控制。学习重点是如何获取一些知识和技能，学习动机往往被视为努力赚取外在奖赏及避免受罚。
学校为限的学习：传统范式里，所有学习活动都是学校为限、教师为本的。学生从少数学校教师及他们准备的材料中学习，所以教师是知识及学习的主要来源。学生各自学习，各自负责自己的成绩，鲜有机会彼此支持、彼此学习，学习经验与急速改变的本地及国际社会脱节，毕业往往表示学习的完结。
教师及教学
教学新范式。新范式里，教师及教学需要三重化，即个别化、本地化及全球化（表三）。
表三：教师及教学
新三重化范式 传统场地限制范式
个别化教师及教学 复制的教师及教学
教师是协助者
教师是中心
多元智能教师
专才教师
个别化教学方式
标准教学方式
引起好奇心传递知识
协助过程 传递过程
分享喜悦 达到目标
终身学习 先存知识的实践
本地化及全球化教师及教学学校为限的教师及教学
多源教学 学校以内
网络教学 各自教学
世界级教学受限制教学
无限机会 有限机会
本地及全球视野
学校经验为主
世界级及网络化教师受学校限制及独自耕耘的教师
个别化教师及教学：教师在教学过程中，可以根据本身的长处充分发挥，使学生学得最多。教学是激活、帮助及维持学生自我学习及自我实现的过程。所以，教师的角色就是支持学生学习的帮助者或顾问。教学重点就是引起学生思考、行动及学习的好奇心及动机；同时，也与学生分享学习过程及结果的喜悦。教学也是终身学习的过程，包括持续的探索发现、验证、自我实现、反思及专业发展。教师须成为多元智能教师，作为学生的榜样。教师各具不同潜质、不同特性，可以不同方式进行教学，使教学取得最大效益。
本地化及全球化教师及教学：透过本地化及全球化的努力，可引入本地及全球的教育资源、支持及网络，使教师的教学和其他工作得到最大的发挥机会，对学生的学习作出最大贡献。引入的教学资源可以多元化，例如自学课程及课程系统、网上学习、校外专家及社区体验课程，校内校外、本地及全球均可。教师透过本地及全球的网络接触、视像会议、跨文化交流、及形形色色的互动及多元媒体资料，可以获得最大机会提高教学效能。当学生能在教师的帮助下，有机会用世界各地的世界级教学材料，并向世界级专家、同辈及教师学习，教师的教学就可成为世界级教学。借着参与本地及国际合作计划，教师可以超越学校，获得学校以外的区域性及全球性的认识、经验及视野。而且，他们的教学也会成为一种网络教学。教师将在本地及全球联成小组及网络，维系一个新的专业文化，使教学效能倍增。所以，借着本地化及全球化，教师可成为世界级教师。每一位教师也可与世界其他地方的教师，结成终身伙伴教师，持续分享及讨论他们专业实践的经验及意见。
教学传统范式。正如传统场地所限的学习范式一样，教师及教学一向被视为现存知识及人力结构的复制及延续过程的一部分，以维持现存社会的营运和延续。如表三所示，传统范式的教师与教学特征与新范式截然不同。分述如下：
复制的教师及教学：教师是教学的中心，他们具备一些科技、社交及专业能力，传授知识给学生。虽然教师各具不同潜质及个人特征，他们还得以标准形式及方法教学，确保学生获得标准知识。教师的主要工作是传授一些他们所知的知识及技能。所以，教学一向是一个纪律、传授、训练及社会化过程。而且，人们一向认为教学就是努力在考试里达到某外在的标准。
学校为限的教学：传统范式里，教师及其教学限于校内。学校是教学主要场地而教师就是知识的主要来源。教师各自负责所配合的工作，独力承担教学结果。教师间少有彼此支持及学习的机会。教学的限制在于必须依据标准课程，教授学校指定的教科书及相关材料。很多时候，教师及教学均与瞬息万变的本地及国际现实环境脱节。所以，传统范式里，不足以为新世纪的学生发展世界级教育。
学校及办学
办学新范式。配合教学与学习的范式转变，办学也要改变，迈向三重化，即个别化、本地化及全球化，如表四所示。
表四：学校及办学
新三重化范式
传统场地限制范式
个别化学校及办学
复制的学校及办学
学校是教育的协助场所 学校是教育的中心地方
多元智能学校
知识及资格来源
个别化办学方式 标准办学方式
激发好奇心
传授场所
开放过程获得资格过程
分享乐趣达到标准
学习组织科层架构
本地化及全球化学校及办学受限的学校及办学
联系多方来源
隔离的学校
社区及家长参与 薄弱社区联系
网络化办学
各自的办学
世界级办学
场地为限办学
无限机会有限机会
本地及国际视野 脱节的经验
世界级及网络化的学校
受限制及分隔的学校
个别化学校及办学：学校是协助及支持学生学习的地方，所以学校须具备情境多元智能的环境，始能支持学生发展多元智能。学校各有所长，各有潜质，各有特色和限制；基于不同的强项和限制，不同学校可以不同方式开办及管理他们的教育，务使最有利于学生的学习。办学的焦点，在引起学生的好奇心及学习动机，从而发展多元智能式的思考、行动和学习。又使教师以同样多元智能方式思考、行动及学习，办学也是一个开放过程，激活、协助及维持学生及教师的自我学习及自我实现；也提供机会让教师学生间分享学习与教学的喜悦。面对新世纪的挑战，学校本身应是持续学习及发展的机构，整个学校组织需要持续探索、实验、实践、反思及发展。这也是所谓组织学习的历程(Senge,1990;Argyris,1993)
本地化及全球化学校及办学：办学的管理营运须引入本地及全球的资源、支持及网络，使学校获得最大的发展机会，学生的学习及教师的教学获得最大帮助。学校正规课程以外，有自学课程及教材系统、网上学习、校外专家、社区经验课程等，这些都可来自校内或校外、本地或全球。家长及社区，包括社会服务界、工商界，均活跃参与教育；学校与他们合作，形成有效的网络，有利教育发展，开拓多元化学习途径(Tam,Cheng,Cheung,1997;Cheng,1992)。办学的本地及全球网络，可使学生及教师扩阔经验，并受惠于不同的环境与文化。学生教师从地球不同角落获得世界级的经验，因而提高教育的素质。所以，学校在新世纪范式理念里，是世界级及网络化的学校。
办学的传统范式：传统范式认为，学校是现存知识及社会架构复制及延续的地方，所以办学就是一项复制的过程。表四的比较，列出传统范式的学校及办学的特征，在于其复制性及限制性。分述如下：
复制的学校与办学：学校是教育的中心地点，也是知识及资格的来源，传递一些知识及技能，并使学生社会化，纳入现存的社会规范，并给予达到指定水平者一些资格。学校须以一些标准形式、规格、组织及管理，确保传授给学生的是标准知识及规范；学校各有的不同特色不被重视。办学的主要工作只是传递一些知识及技能，而教师就是这种传递的工作人员。所以，办学也是纪律、传授、训练及社会化的过程，使学生有资格满足社会的人力需求。教师及学生努力应付考试，达到某些外在标准，这几乎成为学校教育的全部。因此为确保有稳定的标准教学及学习结果，学校营运要有科层架构，内在结构、政策及程序都要详加设计。
受限的学校与办学：学校几乎像隔离的海岛，所有的学校活动、教学及学习均受狭窄的方式所限。学校是获得知识及资格的主要来源，所以，强力的社区联系及家长参与，无甚需要；家长及社区的角色只是教育成果的接受者。学校各自管理、各自承担办学结果；学校之间，也绝少彼此支持及学习。学校可提供标准的环境、课程、教科书及相关资料给教师和学生。表面看来，为教师及学生省了功夫，实际上是限制了教学和学习的机会；学校生活及其中活动，与急速变化的外在真实环境或本地社会脱节。
结论
新世纪教学法要以情境多元智能发展的五角理论为根据，鼓励学生的多元智能的互动，并帮助学习、经济、政治、社会、文化及科技等各种智能的转移；而发展学生的学习智能就是教学法的核心部分，应该帮助学生学习如何在三重化的情境下学习、思考及创造。教师本身须作为多元智能的榜样，帮助及激发学生在这些方面的自学。学校须成为多元智能的教学环境，使学生浸淫其中，激发自我实现及发展情境多元智能。团队与小组学习，开放式学习计划，问题为本学习，个案研究，还有综合式及主题式学习等，都是新教学法的一些典型例子。
新的范式要引入一个全新的教育素质保证概念。以下是须考虑的问题：
1.学习、教学及办学的三重化做得如何？（这问题目的为确保学生的学习、教师的教学及办学能否好好进行全球化、本地化及个别化的过程。）
2.通过信息科技、网络、多元智能教师及多元智能学校，学生的学习机会有多大？（这问题为保证在三重化及多元智能的环境下，学生获得学习和发展的最大机会。）
3.学生的自我学习可以得到多好的协助而持续终身？（这问题为确保学生自我学习的最大机会是终身持续的。）
4.学生多元智能及他们三重化的自学能力有多大的发展？（这问题集中确保学生的自学成果与三重化自学能力及多元智能有密切相关。）
我们在此以一个全新的范式，再思及重构我们的学校教育。我们期望新世纪的学校、教师及学生会经历三重化，在办学、教学及学习方面，会借助信息科技及无界限的多元网络，做到全球化、本地化及个别化。教育育将有无限的机会及多元的全球及本地的来源，让学生及教师终身不断学习发展。新课程及教学法应该帮助三重化的学习，并使课程有互动、自我实现、探索、享受及自我回报的元素和历程。能给学生提供世界级的学习。学生可在任何时段，接触世界各地的世界级教师、专家、同辈及学习材料进行学习，并接触及认识本地、区域及全球，成为具有情境多元智能的公民。我们相信，教师作为主要的教育工作者，在教育三重化整个过程中扮演十分重要的角色。我们会学习三重化自己，做一个三重化而多元智能的教师，转变学校成为三重化学校，并帮助学生成为三重化而多元智能的学生。同时，教师也协助把学校课程及教学法转变为三重化及世界级的，以适应新千年的挑战及需要。
最后，我希望各位教育工作者在学习、教学及办学中作出努力，实现三重化一多元智能的教育：所有学生成为三重化多元智能学生；所有教师成为三重化多元智能教师；所有学校成为三重化多元智能学校。
（本文参考文献文中已有出处，不再另列，欲索详细资料请与作者联系。）
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