中小学教师对新课程改革认同感的个案分析——来自重庆市北碚实验区两所学校的调查报告，本文主要内容关键词为：北碚论文,重庆市论文,个案论文,调查报告论文,中小学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
认同感(receptivity)又称接受度，是指教师对课程改革表现出正面的态度和行为。[1]教师是课程改革的最终执行者。课程改革倡导的理念与教学行为，只有转化为他们的思想和行动才能取得实效。新一轮基础教育课程改革已于2001年9月在包括重庆市北碚区在内的全国38个国家级实验区启动实施。教师对新课程改革的认同程度如何？哪些因素影响了教师的认同感？这些都成为我们必须关注和亟待回答的问题。
一、理论假设
考虑到态度与行为之间可能会出现不一致，尽管对课程改革的肯定态度也许不能精确地预测改革的实施，但教师的认同感对决定改革成败而言非常关键。[2]在测量教师对课程改革的认同感方面，已有为数不少的学者做出了探索，并取得了许多成果，编订出信度、效度都比较高的测量工具。
澳洲学者沃与庞奇(Waugh,R.& Punch,K.P.)分析有关文献，曾提出了一个教师对课程改革认同感的评定模式。1993年，沃与戈弗雷(Waugh，R.& Godfrey,J.)依据此模式研究澳大利亚教师对单元课程(unit curriculum)的认同感。在这一研究中，他们将认同感分为以下3个变量：(1)对单元课程的态度；(2)对单元课程的总体感觉(overall feelings)；(3)对单元课程的行为意向。决定认同感变化的自变量则为以下7个因素：(1)单元课程给教师带来的非金钱成本效益(non-monetary cost-benefit)；(2)课程的实用性；(3)减轻实施中教师的恐慌和不确定性（学校内的支持）；(4)教师对单元课程的关心事项(issues of concern)；(5)教师在学校课程决策中的参与；(6)对比新旧课程后的感觉；(7)其他人士的支持。[3]此后，沃等人还依此模式进行了许多相关研究。
在香港，课程学者也进行了许多关于教师对课程改革认同程度的研究，并且对沃等人提出的评定模式进行了修订。较有代表性的是李子建于1998年进行的一项关于香港小学教师对目标为本课程与常识科课程两项课程改革的认同感差异的研究。他将认同感分为两个变量：(1)教师对课程改革的态度；(2)教师对实施课程的行为意向(behavioral intention)。 自变量则被确定为以下五个因素：(1)教师对课程改革的非金钱成本效益评估；(2)课程的实用性；(3)教师对课程改革的关心事项；(4)学校对教师的支持；(5)校外对教师的支持。[4]依照这一模式，他将问卷进行了修订。研究结果表明，该问卷是评定教师对课程改革认同感的较理想的测量工具。
一般而言，人们对改革所持的态度是有所差异的。普雷特(Pratt,D.)曾对此提出过一个理论模型。他认为，人们对课程改革的态度大体上接近正态分布的形式，即反对者(5%)，拖延者(25%)，沉默者(40%)，支持者(25%)，热诚者(5%)。[5]这一理论分布模型为我们从总体上把握教师对新课程改革的认同感分布形态提供了参照标准。在性射、职称、教龄等与课程改革认同感的关系方面，学者们的研究结果众说纷纭，并未达成共识。究其原因，在这些问题上之所以会出现不同的研究结果，可能是受到样本容量、文化背景以及改革特征等因素的影响。在学校性质对课程实施的影响方面，伯曼与波利(Berman & Pauly)指出在实施过程中，与中学（包括初中与高中）相比，小学可以感受到更多的成功(perceived success)。[6]
二、研究过程与结果
（一）研究目的、样本与测量工具
本文采取个案研究的方式，运用问卷调查、访谈等方法，对新课程改革中教师的认同感进行调查分析，同时也就认同感测量工具的本土适应性问题进行尝试性研究。在样本选择问题上，我们选取新课程改革国家级实验区——重庆市北碚区的两所学校（甲校与乙校）进行调查。甲校是一所重庆市重点小学，乙校是一所重点中学，两校均于2001年秋参加了新课程改革，并启用了新教材。
本研究以李子建所建议的评定模式为基础，以其“改革认同感问卷”为蓝本，结合新课程改革的具体情况对其进行修订，从而得到“新课程改革教师认同感调查问卷”（以下简称“认同感问卷”）。该问卷包含以下变量：(1)教师对新课程的态度（以下简称“态度”）；(2)教师对新课程改革的非金钱成本效益评估（以下简称“成本效益”）；(3)新课程的实用性（以下简称“实用性”)；(4)教师的关心事项（以下简称“关心事项”）；(5)校内支持；(6)校外支持；(7)教师推行新课程的行为意向（以下简称“行为意向”）。各题项均以里氏(Likert)7点量表的形式呈现，请被试选择相应等级。问卷在正式调查前曾经给数位教育学者、专家和一线教师提意见，然后做出调整，并进行了小范围的先导调查。
本研究于2002年12月初进行。甲校在编教师69人，乙校初中部在编教师70人。两校各发放问卷60份（乙校限初中部教师作答）。问卷回收情况见下表（表1）。回收率总计约为70%，但有效份数不是很多，故对研究结果的推论较有限制。
表1.甲、乙两校问卷发放及回收情况
发放（份） 回收（份） 回收率
有效份数 有效率
甲校
60 42 70% 41
68.33%
乙校
60 4777.17%
45
75%
合计
120 8974.17%
86
71.67%
（二）结果分析
将数据输入SPSS11.0统计软件进行分析后可知，认同感问卷及其各分量表的信度如下表（表2）：
表2.认同感问卷信度分析
变项 题数 信度系数(Crobach's α)
甲(n=41)
乙(n=45)
甲&乙(n=86)
态度 9
0.8012
0.8218
0.8298
行为意向
5
0.7625
0.7550
0.8039
成本效益
6
0.5991
0.8073
0.7848
实用性5
0.6382
0.7167
0.7088
关心事项
6
0.7062
0.7506
0.7552
校内支持
7
0.7496
0.7425
0.7952
校外支持
5
0.7601
0.5966
0.7480
总问卷43
0.9191
0.9315
0.9431
总体来说，除了两个变项（如中学的成本效益和小学的校外支持）外，问卷的信度令人满意。对认同感问卷进一步分析，结果显示“态度”与“行为意向”和其余5个自变量项目之间存在着普遍的、极其显著的正相关（见表3）。
表3.教师的态度与行为意向与其影响因素之间的相关分析
由表3回归分析结果显示，对“态度”而言，“校外支持”与“成本效益”的综合效应可以解释37.3%的变异，其中“校外支持”可解释28.2%的态度上的变异；对“行为意向”而言，“成本效益”与“校内支持”的综合效应可以解释67.2%的变异，其中“成本效益”可解释53.9%的行为意向上的变异。
就两校整体情况而言，教师对新课程的认同感（即对新课程的态度和推行新课程的行为意向）均较积极（平均值大于4）（见表4）。因此，我们有必要关注那些得分相对较低的题项。表5列出了平均值小于5的各个题项，以及在该项目上做出负面回答（分值为1-3）的人数的百分比。
表4.各分量表平均值表
变项
态度 行为意向 成本效益 实用性 关心事项 校内支持 校外支持
平均值 5.4457 5.5395
5.7752 5.2767 4.8992
5.2043
4.7814
表5.低分值题项一览表
题项 归属变项
平均值
百分比
理想化的——务实的
态度4.5123.3%
具备足够的知识和技能 实用性4.8512.8%
有足够时间备课
4.5125.6%
跨学科课程上有充足时间关心事项
4.2031.4%
学习方式有助于提高学生成绩 4.8612.8%
可在校务会议上提出疑虑
4.9814.0%
学校有足够的资源支持 校内支持
4.7220.9%
学校的培训活动
4.8118.6%
师范大学与专家的支持 4.7916.3%
师资培训机构的支持 4.4724.4%
家长的支持
校外支持
4.5816.3%
出版机构的支持
4.2625.6%
在教师认同感的态度方面，23.3%的人认为新课程是“理想化的”（分值为1-3）。在影响认同感的“实用性”、“关心事项”、“校内支持”、“校外支持”等方面，也都存在着值得我们注意并加以改进的问题。
就教师的个人属性（如性别、学历、职称、教龄）与其认同感之间关系的方差分析和t检验表明：不同性别、学历与教龄的教师在对新课程的态度和推行新课程的行为意向方面均无显著差异，进一步的两两配对Scheffe分析也未发现显著差异；教师的职称在“态度”和“行为意向”方面均出现显著差异。本研究将教师职称分为6组，分别是小教二级、小教一级、小教高级、中教二级、中教一级、中教高级。进一步的Scheffe分析表明，小教一级教师在推行新课程的行为意向方面比中教二级更为积极，然而小教各级之间与中教各级之间在“态度”和“行为意向”上并未发现差异。
就学校特性与教师认同感之间关系的t检验进一步验证了上述推测：甲、乙两校在认同感及其各影响因素上均存在显著差异（见表6），并且甲校各项平均值皆高于乙校。这在一定程度上与伯曼与波利的论断相符合。
表6.甲、乙两校认同感及其影响因素的t值分析表
为了深入了解甲、乙两校教师在认同感及其影响因素上的具体差异，我们将两校教师在各题项上的平均值进行了t检验。结果表明，两校教师在31道题上的得分呈现显著差异，占总题量(43)的72.1%；在认同感的“行为意向”方面，两校教师在5个题项上的得分均有显著差异。此外，值得注意的是，甲校教师在43道题上的平均得分无一例外地高于乙校教师。
“行为意向”对教师在新课程改革中可能具有的行为表现有直接影响。本研究按照普雷特建议的模式，将其分别与甲校、乙校以及两校整体情况进行对比（表7）。结果表明，就两校整体情况而言，教师在新课程改革中多为“热诚者”（选择7）和“支持者”（选择5或6），较少有“拖延者”（选择2或3）和“反对者”，即使是“沉默者”（选择4）的百分比也比普雷特所建议的百分比(40%)低。
表7.两校教师对新课程改革行为意向的比较
学校 反对者 拖延者
沉默者
支持者
热诚者
1
2&3 4 5&6 7
甲
0
0-4.9
2.4-19.5
36.5-65.8 14.6-58.5
乙
0-2.2 4.4-11.1 8.9-40.0
44.5-73.3
6.7-26.7
甲&乙 0-1.2 2.3-5.9
9.3-30.2
45.4-68.6 10.5-41.9
Pratt(1980)
5
25 40 25 5
尽管在甲、乙两校内部，“热诚者”与“支持者”的百分比都高出普雷特建议的百分比（分别为5%和25%），并且大都是“支持者”，但两校还是呈现出不同特征。甲校中“热诚者”的比例明显高出乙校，而乙校中的大部分人则是“支持者”，并且有相当数量的“沉默者”。此外，虽然甲、乙两校内部“拖延者”与“反对者”都较少，但是甲校在本次调查中无“反对者”，而乙校中“拖延者”与“反对者”的比例均较甲校为多。
三、讨论与结论
（一）两校教师对新课程改革的认同程度较高
调查结果表明，“认同感问卷”及其各分量表的信度系数均达到甚为满意水平。结合以往研究来看，该问卷的质量较稳定，可以考虑将其进一步完善后应用于大规模调查中。甲、乙两校教师对新课程改革的认同感较高，其中甲校的认同感（对新课程的态度与推行新课程的行为意向）又明显高于乙校。“行为意向”的分析结果显示，两校教师大多是新课程改革的“支持者”，“拖延者”和“反对者”为数不多，其中甲校“热诚者”的比例远远高出乙校。本研究还发现不同职称的教师之间的认同感有显著差异。由于仅在小学与中学职称之间发现差异，而没有在各自内部不同职称之间发现差异，因此，我们有理由将这种差异归因于不同的学校性质（即小学或是中学）。就学校性质所做的分析也进一步证实了这一点，小学和中学教师的认同感之间存在显著差异，并且小学教师高于中学教师。这与伯曼等人的论断相吻合。
（二）两校教师热爱教学工作并积极投身子新课程改革
结果显示，影响教师对新课程认同感的“态度”方面的主要因素是“校外支持”和教师的“非金钱成本效益评估”，而影响其“行为意向”方面的主要因素则是教师的“非金钱成本效益评估”和“校内支持”。可见，教师的“非金钱成本效益评估”，即教师对教学的满足感、对学生发展的关注等是影响教师认同感的一个关键因素。令人欣喜的是，两校教师在这一方面的平均得分最高，这说明教师具有较高的敬业精神，愿意积极主动地参与新课程改革。此外，这一结果还意味着，要提高教师对新课程的认同感，我们还应该在“校内支持”和“校外支持”上多下功夫。
（三）新课程改革需要教师满意
1.还需要加强家长与社会对新课程改革的了解
卡班(Cuban,L)曾将课程改革分为“浅层改革”(first order change)和“深层改革”(Second orderchange)。前者试图在不触动学校教育的组织特征、不改变教学活动师生的角色与行为方式的前提下提高教育效率，对课程内容进行修补增删；后者则改变学校的组织结构，通过改革学校教育的目标、结构以及教学文化对其进行重构。[7]显然，新课程改革的广度和深度已远远超过了以往对课程内容的增删修补或零敲碎打式的课程改革。就其广度而言，它涉及了基础教育课程的各个方面。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出要“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。就其深度而言，它不仅设计课程浅表的技术层面的改革，而且要求学校深层的组织结构与教育理念发生根本性的转变。对于规模如此巨大的课程改革来说，若得不到来自于学校教育内部和外部社会各界的支持，难以取得理想效果。然而，令人担忧的是，在本次对这两所认同程度较高的调查中，“校外支持”上的平均得分最少。研究者通过和两校领导、教师的访谈发现，家长对新课程改革缺乏了解是导致支持不足的主要原因。
2.师范院校、师资培训机构以及学校自身的工作还有待改进
其实，阻力并非完全来自于外部社会，教育系统内部应该检视自己。调查结果表明，师范大学、教育专家以及重庆市师资培训机构等都支持不够，各出版社组织编写的新教材也是难以令人满意，这样，即使是高层教育行政机构（教育部和重庆市教委）一再强调新课程改革的重要性，也无法顺利地使一线教师积极参与课程改革。调查结果还说明，要使教师在新课程改革中有积极的行为表现，还应该设法在学校内部让教师感受到更多的支持。在这方面，学校也有许多工作有待改进。事实上，如果学校领导能尊重教师的声音，多倾听他们在新课程改革实践中遇到的困难，就会大大激发教师的积极性。
3.教师缺乏足够的时间和技能处理新课程，加上资源支持不足，使新课程的实用性受到影响
在本次调查中，教师在“关心事项”上的平均得分也相对较低。新课程改革对原有的学科体系进行了重大调整，出现了许多综合科目，如艺术、社会等，对那些保留下来的原有科目也提倡学科内容之间的整合，这都要求教师花费更多的时间来备课和适应新问题。然而实际上，教师觉得学校并没有在这方面给教师留出更多时间，自己也无法在繁重的日常教学中抽出时间来应付这些问题，加之在平时的培训活动中又难以得到指导，导致教师觉得自己缺乏足够的知识与技能来发挥新课程的优点。因此，教师会认为新课程华而不实，只是在唱高调，这样，新课程的“实用性”也就自然受到了影响。这样，尽管教师对新课程的总体认同水平较高，但是仍有近四分之一的教师认为新课程过于理想化也就不足为奇了。
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