我国义务教育政策导向的回顾与反思
朱 海 涛
（徐州工程学院学报编辑部，江苏 徐州 221018）
摘 要： 我国义务教育的政策导向经历了“效率优先”与“公平”两个历史阶段。在“效率优先”政策导向下，义务教育集中有限的教育资源，完成了义务教育质量的提升和基本实现了普及九年义务教育的目标；但也出现了诸如义务教育不均衡，以及农村教师工资拖欠、教育经费短缺等问题。2002 年推出“公平”导向的义务教育政策，带动了义务教育的全面发展，同时也出现了一系列的新问题——贫困地区优秀师资难招难留、师资配置比例失调、城市学校“大班额”、农村学校“空心化”等。回顾我国义务教育政策导向的发展历程，至少提供了如下思考：教育问题不能简单地依靠教育政策本身去化解，而是需要整个社会的综合改革才能完善；任何政策都要辩证地理解与执行，尽量避免从一个极端走向另一个极端，力求在义务教育“公平”导向的视域下，寻求教育均衡的着力点——受教育者和教育资源的契合度。
关键词： 义务教育；政策导向；历史反思
“截至2018 年，全国共有义务教育阶段学校21.38 万所，在校生1.5 亿人，九年义务教育巩固率①94.2%。”[1]我国义务教育取得了举世瞩目的成就。义务教育发展的历程中，国家政策导向发挥了巨大的作用。回顾我国义务教育政策导向的历史，反思其中的得失，有助于我们认清当下国家义务教育政策导向的意义并及时纠正执行中的偏差，也为我们下一步制定政策提供必要的参考。
一、新时期以来我国义务教育政策导向的回顾
近年来，很多学者直接将义务教育均衡中出现的问题，归结为“效率优先”导向所致，对义务教育在发展过程中“效率优先”政策导向一直存在质疑。在义务教育发展的不同的历史时期，社会经济基础对义务教育的政策导向的影响起到关键性作用，从历史角度审视，无论“效率”还是“公平”导向，都推进了我国义务教育的发展。
(一)义务教育“效率优先”政策导向阶段（1978—2002 年）
1986 年义务教育法实施之前，义务教育政策涵盖在基础教育中，义务教育法实施后将小学、初中教育统称为义务教育。这个阶段的义务教育的政策导向以“效率优先”为中心，其特征表现为促进“重点学校”建设。而“重点校”政策可以追溯至建国初期， 1952 年发布《关于有重点地办好一些中学和师范学校的意见》，是有关“重点校”建设的早期文件。
选取2018年1月～2018年7月我军队医院老干部科收治的老年慢性阻塞性肺疾病的患者80例，根据随机分组的方式，将患者分为观察组和参照组，其中有40例患者为参照组，男22例，女18例，年龄58～90岁，平均（73.21±2.17）岁，患病病程1～17年，平均（6.1±2.1）年；而观察组人员也为40例，男23例，女17例，年龄59～89岁，平均（72.39±2.21）岁，患病病程1～17年，平均（6.3±2.2）年，在统计学软件的分析下，两组患者的基本资料比较；差异无统计学意义（P＞0.05）。
1978 年改革开放伊始，中国基础教育发展政策依附于当时“效率优先、兼顾公平”经济政策，始终贯彻延续“重点校”政策，受当时经济基础的薄弱制约，中国基础教育短期内无法实现普及，为解决人才急需，提出“效率优先”教育导向。并出台《关于办好一批重点中小学试行方案》。
1980 年《中共中央国务院关于普及小学教育若干问题的决定》提出“1985 年以前在经济基础较好的地区普及小学教育，1990 年以前在其他地区基本普及”“有条件的地区还可以进而普及初中教育”。受文革影响，在当时基础教育停滞、经济基础薄弱的情况下，尚未提出“普及九年义务教育”的目标，只是提出90 年代末普及小学教育的蓝图。
1983 年颁布的《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》，将提升质量和办好重点中学联系在一起。大批重点中、小学在全国形成，并且大多分布在县城及以上的大中城市。
1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》，国家首次以中央文件形式提出“普及九年义务教育”，并提出“分区”和“分批”实现义务教育的普及，鼓励部分地区优先发展，最终实现共同普及目标。
2000 年全国教育事业发展统计公报显示，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%，基本实现了普及九年义务教育的目标。2001 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，按照“分区规划、分类指导”的原则提出：占全国人口15%左右的贫困地区，努力实现普及义务教育；50%左右已实现普及地区巩固普及成果。《决定》对三类地区义务教育“普及”提出攻坚、巩固、提高的要求，在义务教育发展中依然延续区域非均衡发展政策导向的惯性。
(二）追求“公平”为中心的政策导向阶段（2002—今）
在2002 年《教育部关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》中，首次在国家正式文件中出现“义务教育均衡发展”；同年《中华人民共和国教育部关于印发〈基础教育工作分类推进与评估指导意见〉的通知》，在“教育经费、办学条件、师资队伍等方面提出达到区域内基本均衡发展的要求”。义务教育“均衡发展”发展的初步思路初步形成，但“均衡”仅仅局限在有条件区域实现区域内某些方面的均衡。推进义务教育均衡发展提出，反映国家政策导向已由注重“效率”转向关注“公平”。
城市“大班额”与农村“空心化”问题。“2017年全国义务教育阶段学校66 人及以上‘超大班额’共有8.6万个，全国56人以上‘大班额’有36.8万个”，当所有目光都在关注边远农村义务教育的时候，人们突然发现城区学校占地面积、校舍面积、生均体育运动场馆面积不足等问题，城市中的孩子在拥挤的教室中接受着所谓的优质教育；受城镇化发展影响，大量流动人口进入城市，与人口生育高峰等因素叠加，城市尤其是主城区义务教育资源供给趋于紧张，不同程度存在“大班额”现象。以江苏省为例，2017 年全省小学中，最大的班额是XX 市XX 县的实验小学，班级均生79 人；江苏省徐州市，全市不足50%的城镇小学承载了接近75%的小学在校生，根据江苏省2017 年教育评估院的监测，小学大班额班级占17.7%。2017 年全市小学在校生940 238 人，班级22 884 个，平均班额41.1 人。同时，我国部分农村义务教育学校出现“空心化”现象。③
2003 年国家出台《国家西部地区“两基”攻坚计划》《进一步加强农村教育工作的决定》等政策，旨在弥合东西部地区、城乡间教育差距，针对义务教育薄弱环节采取倾斜措施。2005 年教育部在《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中，对义务教育均衡发展作了全面阐述。2006 年《中华人民共和国义务教育法（修订）》将“义务教育均衡发展”纳入法律条文。
2007 年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出的“推进城乡、地区间义务教育均衡发展”，将义务教育城乡、地区间均衡发展纳入国家教育发展规划。自此义务教育“城乡、区域、校际”均衡发展理念初步形成。
2010 年7 月颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》（以下简称《纲要》），《纲要》以国家战略形式规划义务教育均衡发展，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”“2020 年基本实现区域内均衡发展”“2020 年全国实现义务教育基本均衡发展的县（含县级市、区）的比例达到95%”，构筑了义务教育均衡发展的顶层设计。为保障《纲要》目标的实现，教育部通过《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》推进义务教育均衡发展工作。
马铃薯黄萎病生防细菌的筛选与鉴定………………………………………………………… 申建芳，李子桀，蒙春燕，周洪友（81）
2011 年，所有县级行政单位都通过了“两基”验收，实现了“普及”义务教育的目标，义务教育发展重心聚焦在区域、城乡、学校之间办学水平和教育质量差距问题上，国务院于2012 年印发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，要求“切实缩小校际差距”“加快缩小城乡差距”“努力缩小区域差距”，均衡发展的思路更为清晰，并提出了“为每位学生提供适合的教育”均衡发展新理念。为此， 2017 年《教育部关于印发〈县域义务教育优质均衡发展督导评估办法〉的通知》，“优质均衡发展”是义务教育在“公平”政策导向下，为巩固和提高基本均衡成果，对均衡发展提出更高要求。
义务教育“公平”政策导向下，义务教育推行“取消重点校”“消除薄弱学校”的均衡化政策，解决诸如农民减负、农村乱收费、农村义务教育经费不足等冲突矛盾，校际间、城乡间、区域间差距减小，教育质量得以提升，特别是薄弱学校教学质量得到改善。
二、“效率优先”政策导向对义务教育发展的影响
（一）正面意义
在资源困乏时期，国家为集中有限资源，提出“重点学校”优先发展政策，为国家培养了大批精英人才。从社会经济学角度，经济基础决定上层建筑，在教育资源稀缺“百废待兴”的条件下，“重点校”建设是义务教育发展的必然选择，对推动义务教育发展起到重要作用。建成一批基础设施完备、师资水平较高的“重点”中小学，使得部分义务教育适龄儿童和青少年，得以接受较高质量的教育。在“区域优先”和“重点校优先”的基础教育政策驱动下基本实现普及九年义务教育的重要教育目标。“上个世纪八十年代，我国义务教育用25 年时间全面完成普及九年义务教育的伟大壮举，探索解决了‘穷国办大教育’的世界性难题。”[2]
本次会议由中国腐植酸工业协会和山东省土壤肥料工作总站联合主办、山东农大肥业科技有限公司协办。国务院国资委行业办宋光兰处长、山东省土壤肥料工作总站高瑞杰站长等嘉宾应邀出席，会议吸引了来自全国各地腐植酸同仁以及腐植酸肥料基层推广代表500余人参加。
念蓉坐下来，拾起筷子。尽管她不再追问，尽管楚墨的回答仍然干净利索，但念蓉能够感觉他有些招架不住了。老实说楚墨的菜烧得色香味俱全，念蓉曾经在半烟面前吹嘘说，楚墨完全可以去酒店当大厨。然而今天，她把“色香味俱全”的菜吃得味同嚼蜡。
（二）负面影响
随着改革开放的深入，我国经济快速发展，物质资源逐渐丰富，社会矛盾已不再是物质匮乏和社会生活对物质需求的矛盾。义务教育也同样如此，义务教育“效率优先”政策导向所呈现出的“重点校”建设特征，直接导致义务教育重点学校和普通学校之间的资源配置差距，使得校际间、城乡间、地域间的差距越来越难以弥合，农村教师工资拖欠、贫困地区教育经费短缺、边远地区危房事件频发等问题，对义务教育产生了深远的负面影响。国家教育急于寻求新的政策导向，以解决义务教育由区域、城乡、校际间不均衡发展带来的一系列问题。
这一时期，义务教育教师工资拖欠严重、危房率居高不下，已严重影响义务教育教学质量，在偏远农村、贫困地区这一现象尤为严重。1999 年全国小学校舍危房率为0.72%，而东部、西部小学校舍危房率则分别为0.28%、1.47%，区域差距明显；从财政投入角度，年度全国财政预算内的教育经费支出，城镇中小学生均分别是811.69 元、515.27 元，农村中小学生均分别是485.82 元、310.58 元。[3]这一时期，国家对城乡教育投入差距明显，导致西部农村义务教育学校危房居高不下，办学条件得不到及时改善。
在这一时期，受义务教育非均衡化政策导向影响，教育财政政策也对义务教育非均衡发展起到助推作用，义务教育经费投入全部地方财政承担。市、县、乡义务教育经费由市、县、乡财政承担，是这一时期义务教育财政政策的主要特征，由此经济发达地区义务教育学校得到更多的财政支持，贫困地区因地方财政窘境，陷入无法自拔困境。
“效率优先”政策导向极大地改进义务教育办学条件。1987 年至2001 年13 年间，学校数量由88.33 万所减少至67.35 万所，在校生人数由17 010.4 万增至19 316.8 万；生均校舍建筑面积小学由3.02 平方米增至4.55 平方米，初中由4.53 平方米增至6.55 平方米；生均生活用房小学由0.96平方米增至1.01 平方米，初中由1.13 平方米增至2.82 平方米。1994 年至2000 年，生均教学及辅助用房小学由2.46 平方米增至2.92 平方米，初中由3.29 平方米增至3.65 平方米。②从1991 年至2000年，10 年时间，义务教育理科实验设备、数学分组实验、图书达标数量有了较大提升，各项达标比例，初中从25%、23%、20.1%升至72.76%、69.65%、75.15%；小 学 从9%、6%、13.2% 升 至45.13%、39.93%、65.22%。[2]学校数量减少，使得学校布局更趋合理，一些办学条件较差的学校进行撤并，从这一时期学校撤并看，基本还在合理范围内，对义务教育就近入学政策没有造成太大影响；义务教育学校设施得到明显改善。
（2）持有或控制基金、证券业机构的股份。企业集团直接参与到非银行机构等金融机构中，直接参与金融机构的投资，从中获取高额回报，是企业集团产融结合的主要路径。企业集团投资到基金、证券行业等非银行金融机构中，能够极大地发挥基金、证券等融资、理财及投资工具的价值，吸收社会闲散资金、进行直接的社会融资，为企业提供稳定的资金来源及稳固的资金纽带。
于是，爸爸卖了小木屋，也卖了母牛和小牛。他把山核桃树枝弯成弓形绑在马车上部，做成篷车的骨架，妈妈帮他把白色帆布蒙在骨架上。
三、“公平”政策导向下义务教育的现状与问题
（一）现状与发展
“办人民满意的教育”是新一届政府对教育的承诺；公平、质量、让人民满意是当下义务教育发展的关键词。如何让人民满意，如何提升质量、彰显公平，是义务教育发展必须回答的问题。义务教育“普及”后，其发展重心转向“公平”政策导向下的均衡发展上来，2012 年至2018 年，经过七年努力，我国义务教育均衡发展取得显著成效，全国92.7%县达到义务教育均衡指标。
在义务教育“公平”政策导向背景下，2012 年教育部下发了《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，2013 年正式付诸实施，据年度《全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》数据显示，2013 年至2017 年连续五年，每年达到国家督导评估认定标准的县分别为393 个、464 个、545 个、522 个、560 个，每年累计分别为393 个、757 个、1 302 个、1 824 个、2 379 个占全国总数的比率分别为 14.2%、27.4%、44.5%、 62.4%、81%；2017年在2 928 个县级行政区划单位中，通过国家督导评估认定的县2 379 个，其中东部、中部、西部地区达标县分别是819 个、782 个、778 个，未达标县分别是68 个、150 个、331 个，未达标县占比分别为7.67%、16.09%和29.85%。
2013 年至2016 年，四年间通过国家认定的义务教育均衡县共计1 816 个，2017 年国家对其发展情况再次监测，结果显示均衡发展水平总体上在提高。2016 年与2015 年比较，8 项指标值有不同程度增加，其中小学生均教学仪器设备值增幅达到8.7%，初中的增幅达到9.1%；2016 年与2015 年比较，县域内校际差距逐渐缩小，小学综合差异系数由0.420 下降为0.413，初中综合差异系数由0.335下降为0.329。[5]
2013 年至2016 年，据不完全统计，义务教育阶段新建、改建、扩建学校约26 万所，新建体育运动场馆3.39 亿平方米，新增实验室、功能室746万间，累计增加各类用房建设面积4.48 亿平方米；新增计算机1 248 万台，新增设施、器材和信息化装备价值3 257 亿元；增加学位2 725 万个，补充教师172 万人。义务教育学校、特别是农村义务教育学校的面貌得到较大改善，优质教育资源覆盖面逐步扩大。[6]
义务教育经费包括教师工资、学校建设经费。经费来源主要是地方政府征收教育费附加、收取学杂费；在农村教育经费筹措主要是农村集体和农民个体集资。由于边远农村地区缺乏经济产业支撑，教育经费筹集困难。加之2000 年国家下发《关于进行农村税费改革试点工作的通知》，我国农民减负、农村税费改革等政策正式启动。取消乡镇政府统筹和教育集资，涉及义务教育的收费，如农村教育统筹和用于农村中小学基础设施建设和危房改造等教育集资被废止，税费改革前，全国农村教育费附加和各种教育集资占整个农村义务教育经费的45%；税费改革后，取消了这两项经费来源，教师工资拖欠、农村校舍危房严重、学校公用经费缺欠等问题严重，大量农村教师严重流失、农村义务教育负债支撑。世纪初义务教育所呈现的窘境，让历经的农村教师至今心有余悸。[4]
国家在对义务教育整体加大投入同时，对边远农村学校投入倾斜。2018 年共有338 个县（市、区）（以下简称县）通过国家督导评估，据不完全统计，自2015 年以来，338 个县在义务教育阶段累计投入2 544 亿元，新建学校1 598 所，改扩建学校近4万所，新增学位368 万个，累计建设各类校舍面积5 097 万平方米，新建体育运动场馆4 424 万平方米，新增教学仪器设备价值1 194 亿元，新增计算机163 万台。部分地处边远农村牧区义务教育学校集中解决“大通铺”“旱厕”“淋浴设施”“土灶台”“火炉取暖”等问题。[7]地处边远农村教学点普遍存在经费短缺、办学条件差的情况，国家教育投入开始关注教学点建设。[8]
当前，QQ、微信、微博等社交软件已经成为大学生进行日常交流的主要媒介，这些新媒体所创造的交流方式，使传统的信息沟通方式黯然失色。在新媒体所创造的虚拟交流空间中，学生可以挣脱面对面交流的腼腆及生涩，让一些不善于直接语言沟通的学生逐渐建立起自信。但凡事都具有利弊，因新媒体社会软件的虚拟性，学生就更容易抛弃道德的约束，失去自身的社会责任感，若学生过于依赖社交软件，会影响学生在现实中的交流，产生沟通障碍。
（二）问题与症候
义务教育“公平”政策导向下，义务教育均衡化发展，呈现出阶段性的问题。由于地域经济发展不平衡的现实，东西部地域间短期内实现义务教育绝对均衡化是不现实的，义务教育均衡化，目前其评价指标体系，是构建在县域基础之上；受城镇化发展政策影响，农村人口涌入城市，形成城市“大班额”，农村“空心化”问题。
西部农村等贫困薄弱地区专任教师数量不足，优质教师“难招难留”，学科结构性缺口问题突出。以西部某县为例，小学阶段音、体、美学科生师比分别为200：1，170：1，209：1；初中阶段音、体、美生师比依次为275：1，201：1，83：1。教师学科结构性缺口的问题，主要体现在音、体、美学科教师缺口上，教师学科结构的失衡在我国西部地区尤其突出。[9]2018年，通过国家督导评估的338 个县中，有257 个县缺少音乐、体育、美术、科学、外语、信息技术教师，共计缺少教师2.8 万名；同时存在男女教师比例失衡问题，有的城镇小学女教师占比达到90%。[7]
在作业划分的过程中也需要讲究正确的方法，如果作业划分的过于粗糙会导致作业成本管理工作的开展受到阻碍。但是如果划分的过于精细则会无形中扩大成本的核算量，不仅大大增加了工作量，同时也会影响成本核算的进度。所以在实际的应用过程中，必须要站在机场企业的价值链角度思考，对作业进行科学的划分。
义务教育基本均衡到最后攻坚阶段，2018 年，全国92.7%县达到义务教育均衡指标，还有7.3%的县（区）没有达到义务教育均衡指标，这7.3%的县区，都是西部边远农村地区，是均衡发展中的“固苛顽疾”，诸如“贫困地区优秀师资难招难留”“师资配置比例失调”等问题。东部地区率先实现基本均衡，有的发达地区在2014、2015 年全省（直辖市）范围内实现县（区）内义务教育均衡，到了均衡巩固期，2017 年，有10 个省份的15 个达标县出现较大滑坡，其中在发达地区严重“大班额”问题；另一方面农村学校“空心化”问题严重。
以上数据显示，义务教育“公平”政策导向下，均衡化发展取得成效，县域内校际间差异系数在逐年减小，教育投资在逐年增加的基础上向农村、边区倾斜， 教育基础设施不断改善。义务教育阶段整体教学质量、办学条件在逐渐提高。
四、关于我国义务教育政策导向的若干反思
（一）教育政策导向只是社会大系统中一个小系统的重要一环
教育政策导向，无法解决教育范围内所有问题，因为它只是社会系统中的一个环节。在义务教育“公平”导向下，推进义务教育均衡发展，但是“贫困地区优秀师资难招难留”、“师资配置比例失调”、城市学校“大班额”、农村学校“空心化”涉及义务教育均衡问题很难解决。究其原因，目前义务教育存在的问题已不是简单的教育问题，涉及社会经济、城市发展、人事用人、教育财政问题，教育政策导向用力，无法解决教育范围之外的社会发展问题，需要整个社会的综合改革才能完善。
（二）教育政策导向需要辩证的理解
恩格斯在《德意志意识形态》一文中概括为“辩证法是从事物的相互联系来考察事物，而非孤立地考察事物的”。对于教育政策导向的理解也需要辩证的理解。在追求公平时忽略效率，或者在追求效率时无视公平，都是背离辩证方法的结果。以此方法审视当下以“公平”为中心的义务教育政策导向的理解与实行，会发现种种背离的症候与端倪。
即使人真是我母亲杀的，当时她很可能受到了生命威胁,是不是属正当防卫？李峤汝说，我想让你们提早介入，新的《诉讼法》不是说律师可以在侦查阶段就介入吗？
首先，实现义务教育“公平”，通过非均衡发展手段。在义务教育效率优先导向下，义务教育发展是通过非均衡手段，“重点校”建设完成义务教育“普及”和教育质量提升，同时带来义务教育发展的失衡。义务教育“公平”导向下的义务教育均衡发展，同样是通过非均衡“倾斜投入”手段，来弥合差异。2010 年国家颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，明确义务教育的优先发展方向，提出合理倾斜，不平均用力，补齐凹陷。均衡发展，不是简单的平均化和无差异化，而是需要以非均衡发展政策来实现其均衡发展。达到义务教育“公平”状态。这种公平只是教育资源均衡分配、是教育资源的均摊，是初级公平。
其次，义务教育“公平”，是受教育者和教育资源的契合度。通过对义务教育“效率”与“公平”政策导向的反思，效率优先导向背景下基本实现义务教育“普九”，教育“公平”政策导向背景下，教育资源基本均衡这一愿景基本得以实现。一些学者将之总结为实现从“有学上”到“上同样的学”的跨越。目前我国已如期实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》所规划的目标，2020 年在全国基本实现县域内均衡。2019年县域均衡县已达92.7%，随着国家义务教育资源基本均衡的实现，“上同样学”这一愿景得以实现。2017 年《教育部关于印发〈县域义务教育优质均衡发展督导评估办法〉的通知》提出“巩固基本均衡成果，引导向高水平推进”。“优质均衡发展”是义务教育“公平”政策导向下，为巩固和提高基本均衡成果，均衡发展的更高层次。优质均衡不是在均衡的基础上提高教育资源投入，来达到学校资源的优化。目前我们以非均衡手段达到教育资源配置的均衡，在特征上体现“均等享有”，是在促进“城乡”“区域”“校际”过程中，在办学标准、经费投入、教师配置等方面补平差距，实现办学条件统一化、标准化，以资源配置均衡实现“教育机会均等”的教育机会的公平。但是确保每个适龄儿童均等享有良好教育资源，是满足每个适龄儿童“上好学”的问题。对“上好学”，体现受教育者需求和教育资源供给的契合度。科恩提出，“在教育机会均等的概念中，应该包括各种相互联系的不平等的源泉，而这些不平等源自学校和教室的内部。”[10]教学设施的配备、师资的配置的均衡，是一种公平，它为适龄儿童少年获公平教育机会，创造“机会均等”。但是，教育对象的差异性、复杂性以及教育需求的多样性，表现出受教育者对教育诉求差异性。诸如较高的设施，不一定达到最佳的效果，教师的职称学历并不是越高，教学效果越好。
教育对象范围涵盖“所有适龄儿童少年”。公平是相对的，要达到绝对公平显然不可能，实现教育资源的无差异化，显然破坏另一种公平，对不同受教育者差异性的诉求不公平。因此，义务教育公平，是寻求效率与公平的新的平衡点。义务教育公平就要涵盖所有适龄儿童，在满足义务教育资源配置均衡后，要关注教育对象自身的差异性、家庭背景的复杂性、教育需求的多样性。为此，应改变教育提供方式单一模式，针对不同的教育对象提供丰富多样教育资源。保障不同处境弱势群体，诸如“随迁子女”“留守儿童”给予更多关注；“残疾儿童”给予相适应的教育，解决他们平等接受义务教育所存在的特殊诉求；同样对于那些超越均衡发展的受教育者，提供更多选择性教育，以满足对教育的诉求。
注释：
①九年义务教育巩固率,是指初中毕业班学生数占 该年级入小学一年级时学生数的百分比。
一是，М.诺伏列托夫《卡尔梅克人》，圣彼得堡，1884年，作者利用了俄国设在阿斯特拉罕的卡尔梅克管理局档案资料，对土尔扈特西迁伏尔加河后的历史作了较为详尽的阐述，是俄国学者第一部系统研究土尔扈特历史的专著。此书是上世纪70年代马大正参加《准噶尔史略》编写组时从北京图书馆发现并复印，后请民族研究所李佩娟同志汉译，收入《厄鲁特蒙古历史译丛》第1集，2005年又编入国家清史编纂委员会等合编《卫拉特蒙古历史译文汇集》第二册，可惜前者是内部打印本，后者是内部铅印本，尚未能正式出版。
②中国教育统计年鉴(1987 年-2000 年)。
③徐州市教育统计(2017 年)。
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Review and Reflection on the Policy Orientation of Compulsory Education in China
ZHU Hai-tao
（Editor's Office, Xuzhou Institute of Technology, Xuzhou, Jiangsu 221018）
Abstract: The policy orientation of compulsory education in China has experienced two historical stages: "efficiency first" and "fairness".Guided by the policy of "efficiency first", compulsory education concentrates limited educational resources, improves the quality of compulsory education and basically achieves the goal of universal nine-year compulsory education.But also appeared such as compulsory education imbalance, as well as rural teachers pay arrears, education funding shortage and other problems.In 2002, the "fair" oriented compulsory education policy was introduced, which led to the comprehensive development of compulsory education. At the same time, a series of new problems emerged, such as the difficulty in recruiting and retaining outstanding teachers in poor areas, the imbalance in the allocation of teachers, the "large class size" of urban schools, and the "hollowing out" of rural schools.Reviewing the development course of China's compulsory education policy orientation, it at least provides the following thoughts: the education problem cannot be solved simply by the education policy itself, but needs the comprehensive reform of the whole society to perfect.Any policy should be understood and implemented dialectically, avoid going from one extreme to the other as far as possible, and strive to seek for the focus of education balance -- the fit between the educatees and educational resources -- from the perspective of compulsory education "fairness".
Key words: compulsory education；policy orientation；historical review
中图分类号： G40
文献标识码： A
收稿日期： 2019-09-20
基金项目： 江苏省高校哲学社会科学研究基金（专题）项目“苏北地区义务教育城乡发展对策研究”（2018SJA1009）；江苏省第六批教育改革发展战略性与政策性研究课题重点基金项目“推进义务教育一体化、优质均衡发展”；徐州市社会科学基金项目“深化教育综合改革视域下徐州市义务教育问题与对策研究”（19XSZ-097）
作者简介： 朱海涛（1969-），男，江苏徐州人，徐州工程学院学报编辑部，助理研究员，硕士，研究方向：教育学。
文章编号： 1008-8717（2019）11-0112-06
标签：义务教育论文; 政策导向论文; 历史反思论文; 徐州工程学院学报编辑部论文;