教育研究的结构化逻辑，本文主要内容关键词为：结构化论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2015)03-0003-06 教育需要与时俱进的发展秩序，这是由教育生活的多元化决定的。长期以来，教育研究缺乏规范性的框架或者说存在着模糊的意义纲领，致使教育研究中的这些欠发达的领域有很多需要进一步探讨的事实以及原则性的难题。但是执著地寻求隐藏在教育背后的能够解释一切教育现象的“伟大答案”终将围起教育学发展的藩篱，也使人成为附着在教育事件之外的存在。走向结构化逻辑的教育研究关注教育生活解释的方式并赋予时代的意义，借此厘清教育研究中各种模糊性的元因素，进一步让教育生活沐浴在具有中国传统文化特质的时空中。 一、教育研究的传统框架 1.思维范式的假设性 教育研究尝试整合其他学科的研究方法并不断追寻自己本原的解释基点，以找到稳固的研究根基。为什么教育学要走这样的路线呢？本质原因在于人与教育活动同构过程中出现了纷杂的假设，这些假设不同程度的对立造成了教育理论的无序和分裂。在教育理论取向上，“假设”存在着三种方法论。一是把一个教育事实当作客观实在，强调研究结果真实性的实证分析。教育事实的客观性决定了一切教育命题需回到直接的事实经验才能奏效，然而这样一来教育主体间性随之被割裂。二是教育研究要对教育主客体行为的过程和结果进行解释，这就奠定了教育研究的人文主义传统。这种传统虽然给予教育研究更为广阔的视野，但思辨性的解释剥离了实践层面的可能性，动态意义的教育生活增加了教育理论形成的难度。三是将教育活动置于社会发展的具体历史之中来考察教育的产生、发展和变化，这塑造了教育研究继承批判主义社会学理论的学术传统。对于教育研究来说，这确实是个福音，却遭到了来自教育知识、意识形态、实践层面、伦理道德等方面的批判。糟糕的是批判主义教育理论的建构同样遭到更多的批判，被批判的批判性使教育研究更加扑朔迷离。“尽管教育固有的性质与职能是很寻常的事情，但教育固有价值普遍实现并非易事，不能单靠质疑、反思就能解决问题”，[1]这突出表现为“相关学科的研究者对教育研究的批评，包括质疑教育研究的科学性和有效性，认为教育不能满足科学研究的标准，存在大量重复的低质量的研究”。[2]传统的教育研究旨在寻求一种任何时空条件下都是正确的总体性概念的框架，单维度宏大的教育叙事反而忽视了教育活动是否在场和教育实践发生的整体性这两个问题。 2.语境视域的封闭性 语境显然是动态、规范、结构性意义的根基。多年来，教育研究建构命题演算式的自然语言，并试图通过形式语言来完成教育理论的表征：合理参照的具体表象或者明确意向的原则。进一步说，这些原则的获得一方面出于教育研究的经验性解说，另一方面使教育研究趋向于单向度的结论推导过程。教育研究的话语体现了说话者的意向和表达的意图。可见，由封闭的教育语境表征的话语脱离于教育境遇，不在场的表征加深了教育研究中顽固命题的解决难度。如此看来，教育研究要求超越静态的意义观。这是因为，“没有非人类的存在，人类是片刻不能存留的。”举例来说，教材作为文本的存在，它是一系列有关人与物联系起来的聚合物。它的开发和使用穿越了时空，包含设计、选择和一连串动态化的“实践流”。 3.行为倾向的被动性 教育生活的方式反映了人的教育经历，对教育经历的解释构成了教育研究的基础。人在教育生活之中的行为真实地再现了教育情境下个体的发展历程，即人类全部的教育生活只能是情景化的事件或者行为。人处在具体教育情境之下的行为构建了全新的教育生活世界，同时又被教育生活世界所塑造。换言之，教育促进了人的自我理解，把握共有的一整套价值和行为规范来规划人类社会发展的美好未来。 长期以来，教育研究只是依靠场域之外有限的教育符号的提示来开展行动，教育研究处于中介式的互动之中，其行为与教育生活处于不同的场域，教育理论超前于教育实践或者滞后于教育实践，这就说明教育研究被动地接受有关教育行动的信息，进而将这些信息分析、表达、解释和批判。解释教育生活的外在固然有一定的意义，但领会教育生活中的互动意义极有利于教育研究调整行为以适应教育生活。因此，教育研究要做的是积极获取教育生活的信息并将它们习惯性地生活化，主动融入研究的技能以增强教育的情感和品位，拓宽自身与教育生活互动的能力。 二、教育研究的结构化逻辑 如上所述，教育研究应更为宽泛地解释教育生活及这些生活事实是如何更为深刻地影响着人们的教育行为。教育研究需要开辟新的道路以此走向“行动”，超越教育生活的“结构”并积极认识和作用于教育生活的“结构”，形成研究的逻辑起点，进而在教育研究本身构建的意义框架之内建立起教育实践活动模式，即从表征、外核和内核三层共同搭建起具有整体性功能的结构化逻辑框架。 1.结构化逻辑的表征 维特根斯坦指出：“理解一个句子就是理解一种语境”，教育研究中引入“模拟表征”就相当重要了。“模拟表征”存在于教育研究的意向性之中。然而恰当地模拟相关对象的特性并不是一件容易的事，这是因为教育研究的事实信息和话语信息断开了对象化的连接手段。在这里要强调教育研究的主体。“理解的主体”和“被理解的主体”嵌入教育语境，强化了教育研究意义的可通约性。由于“教育研究本质上并不是为了一种知识体系而完成、实现自己，教育本身拒斥一种自私的教育研究与为‘我’的研究路向”，[3]因而需要建构总体性教育研究方法论，促使教育过程中由元素主义研究范式向总体性研究方式转变。可见，主体是构成教育世界的必然性实体。走向主体、理解主体是教育研究模型建构的重点。这种表征模型一方面是表征存在的方式，另一方面传递着教育研究的思想和研究者的心理倾向。怎样才能理解主体？重要的一项任务在于教育研究经验性的描述、意义表达的相关规范的集合和整体性教育表征图景的具体化说明，这样可以从一个教育语境研究的可能世界推导出某种共性的有限集合，使统一表征形成普遍化、恰当化的轮廓。接着有必要讨论一下教育语境的语义边界。教育语境体现着认识教育事实所给定的形式边界，倘若超越了这个边界，会导致教育理论与相关教育世界的割裂。教育研究要寻找一个有前途的研究方法，合理地运用教育语境的边界。脱离这个边界，教育理论话语只能是抽象和无意义的规则。教育语境的开放性迫使教育研究形成相互辩护、竞争的教育图像，这些图像不同程度地模拟了教育的某些内在机理。一方面特定语境下的研究者抛弃过去对教育的主观性认识，另一方面对新的教育客观性实体做好准备性接纳。不断地去语境化和再语境化决定了教育研究的开放性：如同盲人摸象般的以自己的视角认识和理解教育。如果摸完了整个大象，真实的大象本体才会得以呈现，才可能形成主客观相统一的图像。更重要的是这个图像不是静态的，是开放的、需要不断修正的。教育学的研究要构建结构性的逻辑，研究共同体以实践为基点，探讨教育学的特定主题、合理的解决方式、背景性的预设框架以及教育学未来的发展方向。在动态的教育境域框架中开展研究，才能规避教育学研究海市蜃楼般的幻境。 2.结构化逻辑的外核 教育研究结构化逻辑的外核存在于文化时空背景之中。将时空概念纳入教育研究的中心，是维持教育秩序的必要条件，“时空观念”的缺席无疑给20世纪社会科学的发展制造了很多留白，特别是空间观念的缺席带来的后果更是令人遗憾。时空是一个系统，教育的时空可以理解为教育文化生态系统中人的教育生活空间，它促使教育研究形成具有社会和文化整体特质的教育环境，即时空向度。时间向度是指教育实践过程中例行化的互动流，空间向度是指教育实践过程中区域化的互动流，这二者共同构成了教育实践的重要因素，集中体现了教育研究隶属于文化与时空的共同体之中，既有其发展与前进的持续性和顺序的时间性，又具有多向度的空间性。 维特根斯坦说：“表达只有在生活流中才有意义。”那么教育学研究的旨趣在哪里？教育生活中主客体有意义的行为是否受到某种规则的支配呢？这就出现一个问题：教育生活的形式到底是怎样的？实质上，教育生活来自于对不同文化背景下文本的创造性理解。伽达默尔认为理解不是一个主观事件的客观表达，而是过去和现在彼此不断进行调解的结果。教育生活更大程度上依赖于不同文化借助于语言中介所做出的相互交换，即通过意义丰富自我知识。共有的教育文化方式是教育研究实现与教育系统的主客体和谐的纽带，从而不断促进教育研究的结构生成与被生成。海德格尔指出，按照解释学循环的主张，即“任何有助于理解的解释，都必须已经理解要解释什么”，为了达到更深层次的理解，已有的生活经验是必要的。教育研究更应建构性地阐释教育生活，不断调和生活主体对生活解释的解释，达到教育生活共有知识的理解。 3.结构化逻辑的内核 教育研究结构化逻辑的内核是教育行动与教育实践的产物：教育图像。教育行动是对不断行进中的教育实践的干预，即对连续性的教育实践做出一系列的监控、反思和自我激励。教育行动既然是一种贯穿于教育事实的持久性行为，它的动力来源于什么？很自然，教育研究要对行动的情境做出回应，达到充分地理解。首先是教育行动的反思性，即认识行为的建构性。教育研究在教育实践生活中，需对各种语境下的教育事实获得“共有知识”，挖掘教育行为过程中的潜在性知识，并自觉地通过行动得到教育生产和再生产。其次是理性化过程，对教育实践在各种环境条件下的理论做出深层次的领悟。为什么教育研究需要教育实践？事实上，教育实践对于教育研究具有根本性的意义。教育行动和教育实践生产出了教育图像，这与教育研究的结构化有着内在的联系。教育研究的结构表现为教育系统中教育图像集合式的那些结构化特征，正是这些特征使得教育生活异常丰富多彩。再次是行动的动力，即对行动的潜在性的规划和实施。一个行动单元是由计划、行动、观察、反思等几个阶段所构成的螺旋式循环加深的发展过程。可以看出结构化不是强加于教育研究的某种外在的具有束缚性的框架，而是作为教育研究的“虚拟性秩序”，是一系列规则和资源的行动流，体现在教育生产和再生产中，成为教育结构化逻辑的基础，继而教育实践的图景清晰地显现了出来。在吉登斯那里，结构化是指社会关系凭借结构的二重性，主体之间互动并跨越时空不断形成结构的过程。在此动态化的过程中，结构不断地被生产和再生产。结构是行动的条件也是行动的结果。这样，教育研究的结构化呈现出螺旋式的逻辑轨迹，融会贯通于一系列的教育生活之中。反过来，这些教育生活又立足于结构，享有规则、利用并生产资源来充实、推动教育研究的结构更为主动地发展。 4.结构化逻辑的整体性 教育研究结构化逻辑的模型具有整体性功能，这是由教育的整体性决定的。如果教育理论的实质定位在简单的整体和部分在点上相关联所衍生的线性表征的话，教育研究的四个方面需要进一步探讨。第一，教育整体性功能。教育理论的终极目标和任务是阐释特定的教育原则，并力图通过这些原则使理论清晰地表征教育世界。可见教育世界最有前途的根基在于教育语境中的言说所表达命题的函项。第二，教育经验性主张。任何教育现象都存在着复杂的内在机理，单从表面上解释容易将“教育”还原为“一个事实”。教育研究从教育的问题出发，描述、解释教育想象的来龙去脉，证明原有教育问题假设的合理性。第三，教育方法论问题。教育方法论衍生出的教育问题在一定程度上指对教育知识有效性的探索。教育问题的研究需要采取不同方式才能解决教育生活中遇到的诸多问题，从而获得共同认可的教育研究知识。第四，教育研究心理因素。对教育规则的心理意向体现出研究者对教育生活潜意识的解释，丰富多彩的教育局面的形成不能单凭教育研究的静态陈述。教育语境在表现形态上的同一性需得到结构上的重建，才能保证教育研究过程中意义的交流、陈述得以完成，教育实体、时间、空间和教育的对象才得以形成一个整体的实践集合。 三、走向结构化逻辑的教育研究 受本质主义的影响，教育学研究寻求一些基本的、固定的、不变的特征，这些特征不是以特定条件下的产物为视角，因而并不能有效地解决教育差异问题。一直以来，教育学科努力规避就“教育学”论教育学的境况，并积极思考学科的研究范式来繁荣该学科的发展。在释义学的创始人狄尔泰看来，意义就是人与世界的一种关系，意义来自人在其世界中的牵涉。因此，教育研究的意义来源于对教育生活的切实关照。这就要求教育研究关注教育学当下的生活状态，并将实践与问题结合起来。教育实践本身也是教育理论研究的对象。“全部社会生活在本质上实践的，凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理解决”，[4]教育实践同样是站在教育现实历史的基础上，不是从教育主体性意识来解释实践，而是从生活实践出发来解释教育思想观念的形成。在探讨教育的重大问题时，必须回归到实践思维范式，即从现实的人、教育社会和历史出发，从教育个体之间、从教育生活中诸因素的矛盾以及由此产生的人与教育生活的内在矛盾出发，深刻理解人与教育生活之间的关系。教育研究结构化的逻辑成为教育理论持续发展和演进的条件，目的是将教育理论坚持不懈地实践化。这一过程不仅仅是一种主动的教育行为，开放的教育境域的表征再现，更是教育创新精神的实践表达。教育研究有这种精神的导引，一切滞后于实践的教育理论将从教育现象中消退。 只有达到教育研究的解释意义和形式逻辑的统一，才有可能把握教育学科发展的逻辑，并基于与教育境域一致的模型结构对教育学科做出合理性说明。教育学研究的主张是“教育不是一个孤立静止的片段或恪守某一机械运动规律的过程，也不是一个外在于人的自在存在，而是在多重复杂因素交互影响下人为自身成长而建构的具有历史的、情境性和地域性的存在。”[5]在此意义上，教育学理论研究从封闭零散走向了开放多元，从狭隘的关注话语逻辑转向立体的实践内涵，而不是将每一个理论单元与教育的时空对象割裂开来。教育研究的基本视野不在于个体经验的流程，而是基于时空并秩序化了的教育生活实践。我们无法把教育生活从具体的时空条件中抽象出来借此培养特定的人，“教育学要关注人，关注个人，关注人生，关注人的精神世界、意义世界、价值世界。”[6]教育研究需要走向结构化逻辑并赋予这种模式以生活的意义，同时在建构教育研究的具体行动中被教育生活所建构起来。对于结构本身来说，它存在于教育实践行动的一系列具体事件中，并表现为走向教育研究主体理解能力的主动性发展轨迹。 四、结构化逻辑：教育研究能动的支点 教育研究技术路线缺陷的一种外在表现是以结果的事实来反证过程的合理性，这使教育研究缺乏可贵的能动基因。教育研究一定要有对结果负责任的意识，并由此寻求有意义的能动行为。教育研究的能动行为本质上是以明确的意图为中心的，不只是筹划式的被动行为，而是计划着真正做些什么。以此为基点，教育研究会逃脱教育生活碎片化的干扰，整合教育生活体验的连续性。在此意义上，教育研究是对意义框架的建构和重构的过程，同时创生了教育生活。不可否认，教育学关注的不是预先存在于经验之中的客体世界，而是由主体积极建构所形成的意义世界。意义世界由教育生活调配各种教育因素生产而来，且不断在新的意义框架之内进行重构，教育生活才得以彰显出色彩斑斓的表象。实践活动的达成以交往为主要形式，哈贝马斯认为交往的合理性在于对话性的互动交流，它是以语言为媒介，以相互理解和协调性的对话为机制，达到共同体各主体共同认可的内容。这种交往方式有利于化解各种对立和危机，个体与个体、个体与教育生活之间的互动都以这种交往方式展开。 教育研究的能动行为的首要任务是对异彩纷呈的教育生活进行解释性的说明并获得共有知识。作为行动者，教育研究需要跟踪行动者去勾勒其所形成的结构，方能认识教育生活的本真。“教育是具有显著的行动属性的活动，行动则以探究为主旨，具有不可重复性和不可模拟性，对此，任何理论都难以预设和规范，其轨迹也非思辨所能预设。”[7]因而教育研究不是对教育生活的限制性解释，实质上是对教育主体能动性的促进，随之结构化逻辑得以构建。结构化逻辑经由教育行动构成，反过来教育行动又结构化地得到建构，教育研究的能动性气质得以彰显。结构化和人的能动性之间呈现出互相生成的关系。 那么，教育研究的结构化过程又是怎样的呢？首先，结构化是对教育场域规则的表达，将教育因素的关系在教育场域里呈现出来。布迪厄认为，场域里产生的各种效应，既不是杂乱无章的行动的纯粹叠加，也不是某种协调计划的整合效果。教育研究的结构在教育实践中表现出来，同时突出表现为具有制约性、能动性和反思性的循环流动。制约性促使教育研究脱离自说自话；能动性是教育实践的前提条件，有利于消除被认为是最具有普遍性的法则；反思性则意味着教育研究总是持续不断地将最新到来的教育实践信息加以检验和重塑，不断地赋予结构新的特征和模式。这样一来，教育研究中结构的主体性内容就很清晰了，即“能动性的关系人”取代了“物质性的本质人”，建构了“互为主体间性”的日常生活世界：主体是主体生活世界的建构者，主体的生活世界也建构着人自身。教育研究作为行动者的主体依赖于教育生活与逻辑结构的互动关系而存在，它不是独立于教育世界之外的旁观者，而是融入教育世界有灵性的焦点，这是教育世界有意义的根基。 总之，教育研究需要一种更加自信、乐观的精神，摆脱复杂无序的教育理论的羁绊，关注人生活的具体情境，注重人与人共同在场的互动，形成具有话语实践意识的实践品性。教育主体积极的情景化行为孕育出教育的实践结构。所以教育研究的结构化逻辑有利于教育生态的维护、减少对抗性因素的叠加、缩小教育境遇的贫富差距、平衡教育利益和权利的分配。如此看来，教育科学研究是一项没有终结的实践活动，我们要做的是赋予教育研究时代精神并使其结构化逻辑不断螺旋式上升，通过主体性行动真正使教育成为受人尊敬、神圣的且具有中国特色的社会主义事业。 收稿日期：2015-01-15