论中学地理课程性质中的学科属性，本文主要内容关键词为：学科论文,属性论文,性质论文,地理论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》已完成第一轮修订，修订过程中进一步明确了义务教育阶段地理课程的性质。普通高中地理课程标准也将开始修订，明确课程性质也会是其中的基础工作之一。目前存在的问题是，因地理教育界对中学地理课程性质的专门研究极少，在对地理课程性质的理解和表述方面存在一些不够明晰的地方，导致一些中学地理教师也不清楚自己在教授什么样的课程。本文试图对此进行探讨。 课程性质即课程的本质属性，主要是关于“这是一门什么样的课程”的问题。目前中学课程性质的表述形式并不一致。以2011年颁布的义务教育部分学科的初中课程标准为例，大部分课程的课程性质兼顾了义务教育培养人的总目标和课程内容的学科特点。一门课程的性质一般包含若干个方面，研究的角度也因此而多样，从课程内容、课程形态、课程实施、课程在教育体系中的位置等角度都可以对课程性质进行研究。本文仅从学科属性的角度，讨论中学地理课程的性质问题。 为了理解上的一致，笔者先对文中用到的科学、学科、课程、地理等基本概念进行简要说明。“科学”一词，译自英文“science”。我国清末民初从西方引入“科学”概念时，该词主要是指对自然的认识，与“自然科学”和“理科”同义。现今，人们对“科学”概念的使用已经泛化。按照汉语词典的解释，“科学”是指反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。除“自然科学”外，对社会现象的研究被称为“社会科学”，对人精神世界的研究也被称为“人文科学”。“学科”则是指科学大类下的不同分支，如物理学、化学、地理学等，其中地理学又可分为自然地理学科、人文地理学科等。在大学，“学科”更多地与科学分类联系。例如，在教育部的学科分类中，“地理科学”是一级学科。所以，有时人们也会用“地理学科”作为“地理科学学科”的简称。在日常使用中，“地理科学”又会被简化为“地理学”。在中学，人们习惯用“学科”一词来区分不同性质和内容的课，如地理学科、语文学科，一方面体现了教学内容与科学分类之间的关系，另一方面也有传承人类已有科学知识体系的含义。“课程”则是一个教育活动中常用的基本概念，有广义和狭义之分。狭义的课程仅指课的安排和教育内容，广义的课程还包括教育过程和教育评价。课程与科学、学科概念的不同，在于它是教育领域的专有概念，不论是狭义还是广义，“课程”的概念均是建立在“教与学”基础之上的，而“科学”和“学科”仅表明了知识的内容和体系。在谈及中学开设的科目时，“学科”与“课程”基本同义。本文认为，“学科”往往与类别明显、体系严密的专业内容联系在一起，而“课程”一词，较之“学科”更符合中学教育的性质。所以本文在谈论中学地理课时，使用“课程”而非“学科”一词。“地理”一词，也会有两种理解，一种是指现有的中学课程名称，即“地理课”，另一种是指一组知识，即地理科学知识。这两个含义也容易在确定课程性质时混用而产生歧义。 中学地理课程内容的性质是地理课程区别于中学其他课程的本质属性，本文称其为地理课程的地理学属性或学科属性。在已有的地理教育研究文献中，很少有人撰文直接讨论地理课程的性质；在政府颁布的地理课程标准和地理教学大纲中，从1923年颁布独立的地理课程标准始，到1980年颁布的地理教学大纲试行草案，这其间的16个地理课程标准或地理教学大纲，也均没有对地理课程本身的描述。直到1986年，才第一次在地理教学大纲中描述了地理学和中学地理课程的定义、作用。这些内容出现在该版大纲的“前言”中： 地理学是研究人类生存的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门学科。这门学科阐明了地理事物和地理现象的分布规律、世界和中国各地区的特征和区域差异。地理学与人类的生活和生产有着密切的关系。它在实现我国社会主义现代化建设中具有重要的作用。 地理课是中学必修的一门基础课程。学生学好地理课，可为进一步学习文化科学知识，参加社会主义现代化建设，打下必要的基础。[1]1 这段文字没有出现“性质”一词，只给出了地理课程的性质：“中学必修的一门基础课程”。因没有提及地理学的性质，所以课程性质中也没有提及内容的学科属性。1988—2000年的各版地理教学大纲均延续了类似的表述方法。 2001年颁布的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》，首次提出“课程性质”一词，具体描述如下： 地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈及人类智慧圈等圈层所构成，是地球表层各种自然现象、人文现象有机组合而成的复杂系统。因此，地理学是一门兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性科学。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间变化的规律。地理学是一门既古老又年轻的科学，在现代科学体系中占有重要地位，并在解决当代人口、资源、环境和发展问题中具有重要作用。 地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质。[2]1 这段文字点明了地理学的性质：“一门兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性科学”，同时为地理课程性质补充了“兼有社会学科和自然学科的性质”这句话。至此，我们获得了第一个较为完整的地理课程性质的表述。这种表述突出了地理课程的内容属性，点明了中学地理课程的内容属性与地理学性质的关系。 2012年，教育部颁布了修订后的义务教育部分学科的课程标准，简称之为2011年版义务教育课标。此次修订带来的重要变化之一，是课程标准仅描述了中学课程的性质和特征，不再对其来源学科的性质和作用进行描述。学科性质会直接影响与之相关的基础教育课程的性质，但阐述二者之间的关系并非课程标准的职责。地理课程标准的修订也遵循此原则，将地理课的“课程性质”简明地表述为：“兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”，并给出“区域性”“综合性”“思想性”“生活性”和“实践性”5个特征[3]1-2，细化了地理课程的内容属性与其他属性。 《普通高中地理课程标准（实验）》将高中地理课程的性质定义为“高中地理课程与九年义务教育阶段课程相衔接，是高中阶段学生学习地球科学知识、认识人类活动与地理环境的关系、进一步掌握地理学习和地理研究方法、树立可持续发展观念的一门基础课程，跨‘人文与社会’和‘科学’两个学习领域。”[4]1-2现有高中课程学科属性的定义与义务教育阶段地理课程的定义无本质区别，最后落脚仍在“跨两个学习领域”上，只不过根据高中课程的整体设计，将“社会”扩充为“人文与社会”，“自然科学”改为“科学”。 将中学地理课程性质的学科属性描述为“兼有自然学科和社会学科性质”或“跨‘人文与社会’和‘科学’两个学习领域”，与课程实践形态是有一些冲突的。在实际学校课程的分类中，并不存在一个“兼有”或“跨领域”的类别。以高中为例，我国内地高中在高考备考阶段长期分文科、理科，即使未来文、理分科被取消，已经广泛存在于人们认识中的“文科”和“理科”的概念也会延续相当长的时间。而高中地理课一般都会被认为属于“文科”，也就是说是在以地理课程内容属性中的“社会学科”部分为划分依据。换句话说，如果以地理课程内容属性中“自然学科”部分为依据，中学地理课程似乎又可以归属“理科”。我国大学地理科学专业就属于“理科”。与中学其他课程不同，地理课程与大学地理专业是分属于不同的科学分类的。这其中有个变化的过程。中学地理课程与大学地理专业的分科在早期是一致的。我国大学的地理学科，清末、民国时期也属文科，如清末，“地理”是文学科大学下设的一个“门”，名称是“中外地理学门”。[5]5881913年公布大学令后，地理学仍设于“文科”之下。[5]6521949年后，先是转归为“自然科学类”，后又几经变更，最终落脚在今天的“理学”门类。但中学的地理课程没有随之变化，从清末起至今一直属于“文科”，这就形成同样有跨学科领域的属性，在大学阶段人们更看重地理学科的理科属性，而在中学则更看重其文科属性。除了中学与大学地理课程的归属不同，不论被划分在“文科”还是“理科”，实践中被认可的中学课程内容和性质也均与“兼有”或“跨领域”的课程性质的表述不完全相符。这一点后面将有更多的讨论。 除了“兼有自然学科和社会学科性质”，中学地理课程内容还有一些其他常被提及的重要属性，如“综合性”“区（地）域性”“人地关系”“空间性”等。在教师提及中学地理课程的性质时，“区（地）域性”“综合性”等概念的出现要多于“兼有自然学科和社会学科性质”。上述学科属性是否有可能作为中学地理课程的本质属性还是仅仅作为课程内容的某些属性？这要看具体课程内容的选择和组合情况。仅就我国现有的中学地理课程看，这些属性作为地理课程内容的本质属性还有困难。其一，有的属性不具有排他性，如“综合性”，历史、体育、艺术等中学课程的性质表述中都有“综合性”；再如，“空间性”，“空间”本是物质存在的一种客观形式，所以不仅是地理，数学、美术、历史等课程内容也都有很强的空间性。地理课程要将其作为本质属性，要看我们如何定义地理的“空间性”。其二，这些属性均难以统一在课程内容整体上。亦即，不是所有的地理课程内容都同时具有上述特性。例如，对于“区（地）域性”，它本身的排他性很强，但这个排他性不仅相对于中学其他课程，也相对于地理课程的其他内容，因为现有地理课程中并非所有的内容都具有明显的“区（地）域性”属性。即使是现已写入课程标准的“兼有”和“跨双领域”的性质，在解释现存地理课程内容属性时也有力不从心的时候。仍以高中为例，目前的地理课程共有3个必修模块和7个选修模块，这10个模块并不具有统一的地理内涵。例如，必修地理1、选修1《宇宙与地球》、选修5《自然灾害与防治》以自然科学的属性为主；必修地理2、选修3《旅游地理》、选修6《环境保护》均以社会学和人地关系的属性为主；必修地理3、选修4《城乡规划》以区域性和人地关系为主；选修3《旅游地理》和选修4《城乡规划》甚至被一些人认为主要不是地理学科的内容；选修7《地理信息技术应用》则具有更特殊的技术特性。反过来说，目前高中地理的必修地理1不具有显著的区域性和“双领域”性质，而必修地理2则不具有自然科学属性和显著的区域性。“兼有”和“跨双领域”的真实含义并非是地理课程的每类内容都同时具有自然学科和社会学科的属性，而是说在地理课程中，有一些内容具有明显的自然科学的性质，另外一些内容则具有明显的社会科学的性质。 中学地理课程内容属性的多元化特点正是源于地理学性质的多元化。地理学家在界定地理学研究范围进而确定学科性质时也是颇费脑筋的。竺可桢先生在1926年发文指出：“地理学，并非政治、经济、宗教、教育各科综合之代名词，乃独立之一科，有其特殊之范围、意义与观点。断不能与他科混为一谈。”[6]500从这段话可以看出，竺可桢认为地理学具有综合性，这种综合性并非其他学科的机械混杂，而是有独立内涵。地理学的性质还与研究方法有关。他在同一篇文章中指出：“科学之所以为科学，并不在乎其内容事实如何，而在乎入手方法如何。”[6]501这是从研究方法的角度区分不同科学分类。 1987年，一直关注地理科学发展的钱学森先生在第二届全国天地生相互关系学术讨论会上提出，应该把“地理科学”这一古老的名词很好地用起来，提出：“地理科学”就是一门综合性的科学。[7]1991年，他又专门谈到地理系统的复杂性，认为地理学是个“开放的复杂巨系统”，这种系统具有开放、子系统种类非常多等特征，从系统论的角度强化了地理学的复杂性和综合性。[8] 马蔼乃在钱学森科学体系划分的基础上，采用钱氏的“地理科学”概念，将地理科学定位在“自然科学与社会科学的‘桥梁科学’”。[9]“桥梁”是“起沟通作用”的意思。“桥梁”的含义更倾向于超越两个科学分类而形成新的门类。 从我国科学家对地理学属性的研究过程来看，从地理学到地理科学，从“自然科学与社会科学的汇合”到“自然科学与社会科学的‘桥梁’”，地理学本质属性表现出“复杂性”“综合性”“多样性”。而每一门学科都可以从某种角度认为自己是“复杂”的。马蔼乃甚至认为，比起社会现象、人体现象、人脑现象的复杂性，地理现象的复杂度相对较低。[9]68地理学研究领域跨越自然科学和社会科学两个科学门类，可视为其复杂性的学科特点所在。 问题是这种“跨领域”的学科性质到底是什么？地理学家对地理学本身独特的“复杂”及其造成的这种学科定位困难一直都有强烈的意识。钱学森曾在1991年的讲话中引述黄秉维先生的话并加以解释：“他（指黄秉维——本文作者注）说：‘地理学太乱了，有各式各样的说法。’这是什么道理呢？我看就是这个道理，搞地理的人确实处在一个很困难的位置上，要处理的对象是一个‘开放的复杂巨系统’，而又没有一个现成的研究开放的复杂巨系统的方法，结果就搞成这么一个状态，也就是分成小块，一块一块地分。”同时，钱学森也指出了这个“复杂性和综合性”对地理学应用的影响：“很多人不知道地理工作人员除在中小学教地理课程的基本工作而外，还有什么专业。这固然一部分由于地理科学本身的性质是综合性的，不易看出它的用处何在。”钱学森提议要“建设有中国特色的社会主义需要有一个新的科学技术大部门。这不是一个小的学科，而是一个大的科学部门，即地理科学。它跟自然科学、社会科学是并行的，所以是一个大部门。”[8]到目前为止，这种试图明晰地理学科独立属性、建设与自然科学和社会科学并行的大地理学的努力暂时还未获得实质性的进展。我国地理学家对地理学科性质多元化的现状，也有从动态的角度去理解和接受的。吴传钧先生曾在一次探讨会上发言，承认“全世界没有一个统一的地理学。有人说地理学家能干的领域就是地理学”，[10]就是这种视角的表现。 国外地理学家对地理学性质的看法也是多样的。美国地理学家威廉·帕蒂森1964年发表的《地理学的四个传统》一文将地理学研究的传统归纳为“空间传统”“地域研究传统”“人地关系传统”和“地球科学传统”，认为以往的“每一个定义都阐释了地理学的一些事实”。但“每一个定义也都存在片面性”“四种传统虽然在逻辑上各自独立，但它们共同作用。可以说地理学同时追求四种传统。”[11]130-131另一位美国地理学家普雷斯顿·詹姆斯在1972年撰写《地理学思想史》一书，回顾了地理学的传统，也表达了同样的观点：“事实上，每一种说法既是创新，又是传统；每一种说法都表达了地理学作为一门学科的整体概念的一个侧面，但合起来它们又并不构成所有可能的部件或观点。”[12]467-468帕蒂森和詹姆斯的观念既可以理解为对地理学理论发展现状的无奈，也可以理解为一种学科发展和动态的观念和实用的价值观。 当人们倾向于从地理学发展的角度看待中学地理课程的性质时，便是给中学地理课程也同样赋予了多元的属性。在这种多元化下，中学地理课程成为一个名副其实的“综合课程”，它的内容不易具有明晰的统一内涵，而是一种不同属性内容的组合，在某种程度上，其综合性甚至超过被公认为是综合课程的“科学”课和“历史与社会”课。由于地理学自身发展的局限，当我们直接照搬地理学体系以设置中学地理课程时，地理学自身的缺陷会自动进入中学地理课程，带来对课程内容性质认识以及教学实践中的困惑。我们试图使中学地理课程体现科学门类之间的综合性，这可能在无意中抬高了地理课程的层次，处理不当，对一定学段的学生来说，反而有可能为课程增加不必要的复杂性，使得人们的期待难以实现。 研究一门课程的性质，类似对事物的终极追问。但与人们对宇宙、对人生的终极追问不同，中学课程完全是人为设置的事物，课程本身和课程性质均具有相对性。当我们从地理科学知识的角度而非传统地理课程体系的角度来观察时就会发现，同样的知识会随着所属课程的不同而呈现出不同的属性。在我国基础教育现阶段，绝大多数地区的学校会单独开设名为“地理”的课，内容大多按照地理学科体系来组织。因此，前面提到的各种地理学科属性一般是指这种地理课程的内容属性。但即使是独立设置的“地理”课程，也可以有其他存在的方式，如我国香港地区的议题式地理课程。议题式地理课程比较适合环境问题的主题，因此有可能使课程具有“人地关系”的统一内涵而表现出“人地关系”的本质属性。近几年，北京有些中学启动初中两年、高中四年的“二四学制”课程实验，对中学六年课程进行整体优化设计，其中一个做法就是将历史、地理、政治改造为研究型课程，由“学生选取教材中感兴趣的课题进行探究，学校举行开题论证、中期汇报、课题结题等，引导学生研究、完成一项社科类课题，并最终形成一篇有价值的论文。”[13]这种地理课程的内容可以被重新组合而具有社会学的性质或人地关系的性质。 人们也可以根据培养目标的需要重组地理科学知识而形成不同性质的课程。例如，如果为学生开设一门地球科学课程，会使课程内容具有统一的自然科学内涵并体现地理学家所说的“地球科学”性质；如果为学生开设一门环境保护类课程，也会使课程内容因关注现存的环境问题而具有统一的社会学性质。随着高中课程多样化程度的提高，中学也许会出现各种相对独立的选修课，例如，天文学类的课、地质学类的课、地名学的课、地域文化类的课，这些课都会具有地理学科的某个特性但又不必冠以“地理”的“头衔”。甚至仅对目前高中选修课进行形式上的改造，按领域而不是按课程名称划分选修课，地理的选修模块更名为“某某选修课”，地理课程性质以及设课实践中存在的一些困惑和矛盾也会自动消失。 地理科学知识还会以其他形态存在于中学课程体系中。在我国有的省份开设的“科学”和“历史与社会”课程中，前者包括了有关地球和自然环境要素的内容，后者则包括区域的内容，这些知识被泛称“地理”。但因处在不同的课程中，这些“地理”内容更多地表现为所在课程名称的属性。在“科学”或以前存在过的“自然”课程中，“地理”内容的“科学”属性更突出；在“历史与社会”中，区域地理知识虽然属于典型的地理学科内容，但因是社会学科的一部分，又受初中学生年龄的限制，其主要作用一是作为一种人类活动的社会现象，二是提供理解社会现象和社会问题的背景，其地理学科意义上的“区域性”特点仅表现在“分区”和“分布”这两个最基本的概念上。因此，在“科学”和“历史与社会”的课程背景下，课程为学生提供的更多的是自然科学的视角和社会学的视角。 综上所述，目前我国内地中学地理课程性质和其学科属性是多元的。研究地理课程性质的是一种对“什么样课程”的追问，也是“破茧”的探索。我们需要搞清楚有关中学地理课程性质的现状和困惑是如何形成的，也需要打开思路，不必将自己局限在传统地理课程设置形成的学科性质上。此外，中学地理课程性质的不同方面是相互影响、相互制约的，仅研究地理课程的学科属性还不能构成对地理课程性质的完整理解，如中学课程性质中的基础性，将有助于理解地理学科属性在中学地理课程中的存在方式，这是需要另文研究的话题了。