奥卡姆课堂：不做什么让教学更有效，本文主要内容关键词为：不做论文,更有效论文,课堂论文,奥卡姆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有效教学是教师工作的核心追求。而对什么是“有效教学”，主要有“它是有效果、有效率和有效益的教学”以及“它是能促进师生发展的教学”两种视角。无论从何种视角出发，对有效教学的评价都涉及对学生学习过程及学习结果的价值判断。在学校教学实践中，由于理论研究者、教研员、校长与同行教师往往在如何整合三维目标、如何评价学生学习上各执一词，导致任课教师为“调适众口”而在课程资源开发上花样百出，在教学内容上面面俱到，在教学方法和媒体上多多益善，这就常常会形成教学复杂化现象。它在加重师生负担的同时，也显著降低了课堂教学的有效性。为深入讨论教学复杂化现象及其困境，进而思考解决策略，首先需要分析当前教师工作的本质特征及其与教学复杂化现象的关系。
一、教师工作的本质属性及其与教学复杂化现象的关系
教学复杂化现象是教师工作性质的衍生物，因此，分析教学复杂化现象，首先需要厘清当前教师工作的本质属性。
（一）时代与教育政策背景使复杂性成为教师工作的本质属性
21世纪以来，人类社会正经历着从“工业社会”向“后工业社会”的转型。在以重工业为表征的工业社会，教师工作以增强理性为本质特征，其工作情境具有科层制、封闭性和稳定性等特征，其产品则表现为统一的规格且遵循优胜劣汰机制。而在以信息化和高技术为表征的后工业社会，教师工作以强调复杂性为本质特征，其工作情境具有强调同事关系、合作与竞争并存、情境性、创造性和开放性等特征，其产品则表现为全体学生的进步、全面发展和个性化发展。
《中国教育改革和发展纲要》《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等三份文件，反映出国家教育政策“向素质教育转变”，进而“全面实施素质教育”的战略部署。教师如何在工作中发挥主动性与创造性，完成素质教育所要求的一系列发展与改革任务，成为教师必须回答的一项命题，也使教师工作呈现出复杂性特征。
（二）教师工作复杂性、教学复杂性、教学复杂化之间的相互关系
教师工作的主阵地是课堂，教师工作的主旨是培养人，教师工作的主要方式是教学，教师工作的核心目标是追求有效教学。课堂上各种非线性、不稳定性和不确定性的因素使教学事件呈现出多层次性、多因素性和多变性特征，导致教学和教师工作的复杂性。因此，教师工作复杂性与教学复杂性是一对统一的范畴。教学复杂化则是一种教学异化现象，它是教师在“顺应”教学复杂性时，由于心理平衡机制失效而造成自我认知迷失并从教学应有之意中脱离出来的工作状态，是由于教师将教学复杂性认识简单转变为教学实践中的复杂化而产生的。
二、教学复杂化批判与奥卡姆课堂概念提出
（一）教学复杂化的理论预设及其困境
教学复杂化的信徒持有这样一种信念：整体等于部分之和。他们试图在一节课中尽可能多地呈现材料，运用各种方法手段，并预期这样做的结果是发挥了各种教学要素的整体性合力，从而对学生的素质养成具有重大意义。在此类课堂中，从教学方法上看，探究、讲授、讨论、演示都必不可少；从教学媒体上看，板书、板画以外，多媒体课件必不可少；从教学内容上看，无论是教材正文内容，还是各栏目中的内容都要一一涉及。课堂教学成为教学方法、教学媒体和教学内容的一个“大拼盘”，其实施过程不仅降低了对课时的有效利用，形成课堂教学中巨大的浪费，而且扰乱了学生思维，使学生迷失于教师复杂的教学设计思路之中。这样的教学“眉毛胡子一把抓”，使学生的学习变成一件“苦差事”，但其创新精神、实践能力以及对学科知识的理解却少有提高。
（二）教学复杂化的根本错误及奥卡姆课堂概念提出
教学复杂化课堂困境的成因是误用“叠加”原理。在自然科学研究中，为认识复杂现象，科学家把复杂现象约化、还原为简单现象处理，得出简单现象的规律再应用叠加原理得到复杂现象的规律。在课堂教学中生硬地应用叠加原理，就会认为整体等于部分之和而试图在一节课中多多益善地呈现材料和使用方法手段。然而，究其实质，教学活动中涉及的事件/要素却不是“物理量”，它们既无单位，亦无“广延量”和“强度量”之分，因而并不适用于叠加原理。这样，教学复杂化就失去了它赖以存在的理论基础。而要解决教学复杂化现象，14世纪天主教教士、唯名论哲学家——“奥卡姆的威廉”提供了颇为有益的思路：“如无必要，勿增实体。”如果用奥卡姆剃刀来修剪课堂中的“杂草”，就会在整体把握教师、学生、教学内容的基础上，考虑课堂上不做什么可以使教学更有效，这样的课堂就是“奥卡姆课堂”。
三、奥卡姆课堂的“行动契约”：简单性原则
奥卡姆课堂以简单性原则为“行动契约”，即在“少即多”思想引导下，教师对达成预期教学目标的最简单和最直接的方法进行探索。
需要注意的是，简单性原则并不否认教学复杂性，它是在承认教学复杂性基础上所应用的方法论原则。第一，简单性原则并不是对教学事件的草率、不细致处理，即它不是“简单从事”，与简单化有根本区别。第二，简单性原则的应用以体现教学复杂性内涵为根本要求。教师综合考虑教学复杂性的构成因素，如学生的人口统计学特征、学习基础、学习能力差异，教学资源条件和自身学科教学知识等，并以简洁的方式和节省原则把课堂中丰富的意义和多样化的形式组织起来，使繁复变为简单易行。这样的课堂教学，从活动上看，表现为师生合作，共同致力于用最简单和最直接的方法取得预期的效果；从内涵上看，表现出情境性（针对课堂具体变量设计）、开放性（教学中预设和生成动态交替、平衡），因而是简单性与复杂性的对立统一。第三，简单性原则是教学复杂性在课堂教学实践中的必然诉求。这是因为课堂时空是平直的、均匀流逝的牛顿时空，因此，一定课堂时空只能展示一组事物的一种发生、发展过程，这样，教学复杂化现象必然会导致时空延伸，从而降低对课时的有效利用。第四，简单性原则体现了“难易相成”的自然规律。南怀瑾先生谈到：“凡事的开始，看起来都很容易，做起来却都太难。但‘图难于易’，却正是成功的要诀。”[1]就课堂教学中体现课程三维目标，追求学生全面发展而言，的确不是件轻而易举的事情，但其解决之道，却又在于“图难于易”，这个“易”，即为简单性原则。
因此，从表面上看，教学实践中的简单性原则与教学复杂性相悖，但深入分析表明，二者并不相悖而在事实上是统一的。教师在统筹教学中各种已知因素和不确定性因素的基础上，应用其学科教学知识将各相关因素组织为一份简洁有效的教学设计并在实施中灵活调整其构成成分，这种做法体现了教师对教学复杂性的正确认识和应对，是“图难于易”的创造性教学表现。
四、奥卡姆课堂的教学原则：减法原则
“减法原则”针对具有教学复杂化现象的课堂而提出，以揭示在教师角色认知、教学设计和实施视域中教学复杂化现象的一般表现，并通过“做减法”来提高课堂教学有效性。
（一）教师角色的“减法”：不做学习责任的唯一承担者
部分公众、教育管理者把教师视为学生学习责任的唯一承担者。既然如此，课堂中处于支配性地位的就是教师，学生通过被动执行教师指令“实现”预设的目标。在这种课堂中，无论学生是否有收获、收获多大，都处于“安全”地域，因为受到评价检视的只是教师。教师作为学习责任的唯一承担者事实上取消了学生的思考权。这种课堂不要求学生主动思考，学生不必基于证据提出观点而只需倾听教师的观点和解释，也不必寻求解决问题的各种途径而只需听从教师设想的策略；这种课堂也不要求学生反思，作为学习责任承担者的教师已经预设了什么是学习重点，什么是学习难点，通过教学学生应该能理解什么，学生本人反而不必去回顾自己“学会了什么”和“没学会什么”。此类课堂的主要成因在于教师不信任学生的学习能力和学习主动性。在实践中，那些以教师为中心，由教师的讲解和演示为主，学生的各种活动只是为了配合教师教学的课堂就是教师独立承担学习责任的结果。在这种课堂上，学生的学习状态（是豁然开朗还是若有所思抑或眉头紧锁）不为教师关注，课堂气氛沉闷，学生对学习任务若即若离；同时，由于学生的课堂思考并不充分，他们习得的常常是“惰性”知识，既不能把知识系统地组织起来，也不能融会贯通、在新情境中应用知识。教师殚精竭虑，学生却收获甚微。要跳出这一恶性循环，只有正本清源，把承担学习责任的权利还给学生，这实际上是把学生的思考权还给学生。以下以一堂“浮力”复习课片段为例，阐释师生分工合作、共同承担学习责任的情境特征。
（课前一天，教师布置了一项家庭作业，要求每位学生画出自己的浮力知识网络图、出一道与浮力有关的习题。）课堂教学可划分为“交流知识网络图”和“展示、求解自编习题”两个阶段。学生的学习热情在第二阶段得到激发并一直持续到下课。在这个环节中，各个学习小组要挑选并展示一道自编习题，提供给全班学生审题并求解。第2小组选出的习题是：有一个氢气球，其质量为180千克，求氢气球在空气中受到的浮力有多大？已知空气的密度为1.3千克/立方米，氢气的密度为0.09千克/立方米。
对求解自编题，学生们兴趣高涨。数分钟后，一名学生公布了自己的解题步骤，先用180千克除以氢气密度得体积，再代入阿基米德原理公式求得氢气球在空气中受到的浮力。没有人对此表示反对意见。突然学生A主动站了起来，她说到，这道题出错了，空气密度怎么会只有1.3千克/立方米，应该是1300千克/立方米才对。话音刚落，反对声四起，其他同学一致认为，如果是1300千克/立方米，岂不是比水的密度还要大？学生A认同了同伴的看法，坐回了座位。学生们都把目光投向老师，等着老师宣布让第3小组展示他们的自编题。但老师却不慌不忙地说：这道题还真有失误，少给了一个条件，没法求解，你们能找出来吗？这句话如一石激起千层浪。答案不是已经算出来了吗？怎么会无法求解？学生们交头接耳、议论纷纷。不一会，学生B大声嚷道：“老师，我知道了，不能用氢气球质量除以氢气密度，这是‘张冠李戴’，算不出氢气球的体积。”其他学生若有所悟、纷纷点头。老师趁势推进，进一步明确指出，要想算出氢气球的体积，应用球中氢气的质量除以氢气密度，但氢气质量这个条件在题目中没有给出，如果用氢气球质量除以氢气密度，则毫无意义，算出来的既不是氢气球的体积，也不是制造氢气球的橡胶材料的体积。随后，第3小组又展示了他们挑选出来的自编题，但很“不幸”，它也出了问题……
在课后反思交流中，教师谈到：“我的设计思路是让教于学，把教师的工作让学生来做。”的确，在常规的复习课中，梳理知识，选择典型题和变式题并传授解题思路、技巧，这些都是教师的工作责任。而在这堂课上，教师甘居“幕后”，把学生推向“前台”，他并不急于指出学生自编题中的失误和解题错误，而是耐心等待，依赖学生先做分析，让他们发现自己的错误，从而突出学生的“学”，让学生更多、更主动地对自身学习负责。
奥卡姆课堂通过倡导师生共同承担学习责任，使教师和学生都获得了解放。作为责任者的学生能够认真对待学习，他们致力于回答问题、思考解决问题的方法、形成观点或解释、说出自己的困惑，而不是在教师的“指挥棒”下被动前行。由于不再“责任一肩挑”，教师也从频繁的讲解、演示中解脱出来，从而可以更好地去了解学生的真实想法，及时判断学生的概念理解程度和学习中的困难，调整教学进度、方向和策略，与学生有效互动、合作，让课堂成为师生间思维交流和智慧激荡的场所。
（二）教学设计的“减法”：不节外生枝干扰教学主线
由于教师教育科研意识增强、网络时代信息交流便捷等原因，教师在教学设计时往往有较强的推陈出新意识并会参考同行课例，这就使其设计思路具有开放性、发散性，对提高设计质量不无裨益。然而，有时亦会因为思路庞杂，而致各种线索杂糅，出现节外生枝干扰教学主线的复杂化现象。
下面以一节“楞次定律”课例片段，分析那种由于设计思路过于发散而导致在课堂教学中纠缠于旁枝末节的复杂化表现。
上课伊始，教师做演示实验1，所用器材有电流计、多匝线圈和条形磁铁。电流计和线圈连接组成闭合回路，当教师把磁铁靠近或离开线圈时，请学生观察电流计指针偏转情况，学生通过观察发现，这两种情况下指针偏转方向不同。教师就此提出了研究问题：感应电流的方向与什么因素有关？当把实验1器材从桌上取下后，教师说到：“如果没有电流计，如何判断感应电流的方向？这是本堂课要解决的主要问题。”带着新问题，教师又做了演示实验2，他把铝环置于桌面上，再把靠近它的强磁体N极迅速向上提起，学生观察到铝环也随之跳起。教师请学生回答为什么会产生这一现象，一位学生回答道：因为在铝环中产生了感应电流，而强磁体对感应电流施了力。教师对学生的回答进行了引申，指出感应电流也可以激发磁场，从而和强磁体的磁场相互作用，我们可以把此时的铝环等效为小磁针，由于它和强磁体N极相互吸引，说明它向上的一面为S极，这样，我们就得知了铝环上下面的极性，再使用安培定则，我们就可以判断出铝环中感应电流的方向。教师并将上述分析过程图文并茂地呈现在演示文稿上。学生则不时集体回答着教师抛出的一个个小问题，理清了这一思路。随后，教师提供每组学生一套实验器材（用铁丝架悬挂起来的铝环和一根条形磁铁），请各小组进行四个实验操作，即把磁铁N极靠近或离开铝环，把S极靠近或离开铝环，以研究感应电流产生的磁场有何规律。学生进行相应实验操作后，教师明确提出请物理课代表来回答，课代表支支吾吾，教师转而请其同桌同学回答，该同学左顾右盼，确定是提问自己后才站了起来，但一言不发，教师只好再请第三位学生回答，她也默不作声。教师只好作罢，要求各小组重做实验。
表面看来，这节课的设计思路顺理成章，先通过实验现象判断出感应电流方向（如演示实验2示范的那样），再分析出“感应电流具有这样的方向，即感应电流的磁场总要阻碍引起感应电流的磁通量的变化——楞次定律”。但是，问题出在探索楞次定律时需要我们先去通过实验“判断感应电流方向”，而“感应电流方向”可以通过观察直接获得。正如演示实验1所示的那样，如果观察到电流计指针正（或反）向偏转，我们就可以知道感应电流是从电流计正（或负）接线柱流入的，这样直接获得感应电流方向，从而把精力放在探索感应电流的磁场方向、原磁场方向、磁通量的变化三者之间的关系上来，这一关系正是教学中的主线。教师完全可以在演示实验1的基础上即进入楞次定律的探索，而不是节外生枝，引出一个“判断感应电流方向”的任务，使学生在思维上走进了“迷宫”，在工作上跑偏了方向，导致低效教学。
奥卡姆课堂倡导教师在教学设计的初始阶段保持思维的开放性，思考各种可能的教学实施途径，但在教学设计的完成阶段要进行收敛和集中，考虑教学中要解决的主要矛盾是什么，并选择那种能够以最直接的方式突破主要矛盾的教学实施途径。
（三）教学实施的“减法”：不陷入求大求全的泥沼
教学实施中的复杂化有各种各样的表现形式。在呼应教学目标方面，表现在为体现课程多维目标而生拉硬扯，如为体现情感、态度和价值观目标而一定要讨论历史人物的贡献；在教学内容方面，表现为不区分重点知识与一般知识，眉毛胡子一把抓；在教学环节方面，表现为为完成一个阶段性任务而使用多种功能重复的策略或手段，如采用多个功能类似的实验来说明一个科学概念，或采用多种方式来引入新课；在使用教学媒体方面，表现为为体现信息技术与学科教学的整合而一定要使用多媒体课件，如为体现信息技术的编辑功能，总是把公式推演、尺规做图从黑板转移到屏幕。
下面以“重力及基本相互作用”课例，分析实践中那种在教学内容处理上面面俱到、不分主次的复杂化表现。
教师首先用6分钟时间，引导高一学生对初中已学知识“什么是力、力的作用效果、力有施力物和受力物、力的三要素”作了全面回顾。第7到第8分钟，通过足球运动员的顶球动作和网球击打网球拍的现象，为学生再次分析了力的作用效果。第9到第23分钟，通过人站在台秤上、火箭升空、篮球运动员抢篮板三张图片和线圈受安培力作用运动的演示小实验，要求学生分析物体受力及相应的施力物和受力物。第24到25分钟，教师引导学生回顾初中已学重力概念。在上述环节中，学生仰坐在报告厅的沙发式座位上，流畅地集体回答着教师的提问。第26到37分钟，教师引导学生回顾初中已学“力的图示”法，并要求学生作“水平飞行的飞机”“斜抛篮球”和“沿斜面向上行驶的小车”所受重力的图示。教师通过视频展示台展示了学生所画的重力图示，对典型错误——标度选取不当、重力方向标示不当等作了订正。第38到42分钟，教师引导学生回顾初中已学重心概念，并探讨了形状规则、质量分布均匀和质量分布不均匀物体重心位置。在最后3分钟时间里，教师带领学生饶有兴致地做了一个小游戏：改变人体重心位置。
“重力及基本相互作用”的教学内容分为“力和力的图示”“重力”及“基本相互作用”三个部分，在教材上各约占一页篇幅，一般以一个课时完成教学。其中前两部分的主要内容在初中都已学过，“基本相互作用”部分则属于新内容。在高中学段，力的作用效果、力有施力物和受力物已非重点内容，但教师仍将其与力的图示、重心、四种基本相互作用同等对待，主次不分，导致没有时间完成新内容的教学。
如果应用减法原则规划课堂教学内容，教师就会首先把该课内容分解为几个主要部分，再分析每一部分对学生而言的难易程度和能力要求程度，并考虑学生已有知识基础，初步赋予各部分内容相应的教学时间。在备课时，如果发现某一部分安排的内容太多，就要放弃一部分相对不那么重要的内容，体现在课堂上就是“详略得当”。针对本课而言，考虑到授课对象学习基础好，熟知初中学段的有关知识，教师可把“力和力的图示”部分的教学重点安排为画力的图示，这是因为画力的图示是一种程序性知识，涉及细节较多，学生容易出现这样那样的失误。“重力”部分的教学重点则可放在学生的认知难点——重力方向辨别，以及那些在初中没有涉及而在高中学段所提的新要求上（如质量分布不均匀物体的重心位置，重心可不在物体上）。“基本相互作用”部分作为新内容，应对四种基本相互作用的作用对象、特点、作用范围及其与学生熟悉的重力、弹力、摩擦力的联系作充分讨论，体现从初中到高中学段“力”概念的学习进阶。
教学复杂化现象的负面影响是重大和深远的，它大幅度减少了课堂有效教学时间，因而需要增加课时来弥补损失；它使教学设计与实施变得庞杂，学生难以把握教师教学思路，只能被动跟进，因而不能较好地达成预期学习目标。奥卡姆课堂把简单性原则作为自身的“行动契约”，倡导教师发挥自身的分析综合能力，“削”去教学事件中各种观念化的“空壳”之后，抓住课堂教学的关键之处，探索促进全体学生发展的最简单和最直接的方法。