让“阅读题”检测阅读能力，本文主要内容关键词为：能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程实施以来，小学语文教学改革广泛而生动，但在诸多教学方法的改革激流中，课堂练习却始终是一股暗流，广大教师谈“练”色变。也许一直以来教师对课堂练习的不研不立，致使练习并未发挥其检测、反馈、指导等多重功能，也使语文教学低效、学生课业负担加重。吴忠豪教授2010年在《“阅读题”没有考“阅读”》一文中认为，“小学语文试卷命题中存在问题最多的是阅读试题”。确实如此，研究大量的语文课堂练习题后发现，阅读题指向不清，练习目的不明，比如，阅读《为人民服务》一课后填空：下列人物中，________的死似泰山重，________的死似鸿毛轻。（A.岳飞；B.袁世凯；C.雷锋；D.秦桧；E.刘胡兰；F.李大钊；G.任长霞）这道题让学生区分英雄和败类，是服务于思想认识的。又比如：阅读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，要求回答：在你的成长过程中，父母对你有过类似的教育吗？请简单写一写。这是检测学生的生活经历及对于生活体验的表达。诸如此类的“阅读题”充斥在语文课堂，而始终无法与阅读能力的培养和提升直接产生关联。 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“《课标》”）在“教学建议”中指出：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这些都说明新课程对于“阅读能力”有更具体、更多维向的构建，阅读教学应该注重阅读能力的培养。因此，作为语文教师，不能再全凭经验、凭感觉来设计和布置阅读题，一方面需要把阅读题的研究和设计纳入到整个教学过程改革体系中来，突出阅读题的功能和价值；一方面要借鉴国内外先进的阅读素养测评理论和体系，运用于阅读教学及阅读题的设计，使阅读题能真正检测、反馈、影响到学生的阅读能力。 近年来，我们借鉴国际阅读素养进步研究（PIRLS）等项目，把这些项目中关于能力要素的描述与分解引入到当下阅读教学中，在实践中逐步明晰了阅读能力的内涵和层级，并确定了小学阶段“三级六项”的阅读能力框架，同时探索其教学实施的策略，使准确检测学生阅读能力水平成为现实。 一、让阅读题指向“获取与推论” “三级六项”框架中的阅读能力要素从低到高发展。第一层级“获取与推论”，两项阅读能力分别是“获取信息”与“直接推论”。“获取信息”可描述为：在文中找到明确陈述的与理解竟思相关的具体信息或观点。该项能力可细分为“搜寻字词句或它们的定义”“找出特定的信息或观点”“找到主题句或主旨”等。“直接推论”可描述为需要联系两个或多个观点或信息，或将局部和整体意思联系起来，对没有明确陈述的信息或观点进行推论。该项能力可细分为“推论出某事件所导致的另一事件”“在一串的论点后归纳出重点”“描述人物间的关系”等。 根据上述细致明确的规定，我们就可以结合课文（文本）特点和教材要求，制定相应的教学目标，设计和实施阅读练习。比如，人教版实验教材三年级上册《赵州桥》第一课时，教学目标确定为：1.认识“县”“济”“匠”“砌”“横”“坚”这6个生字，会写“县”“横跨”“举”“设”“击”“坚固”这8个字，理解“横跨”“创举”“桥墩”“冲击力”等词语的意思；2.通过了解赵州桥的设计特点，感受赵州桥的坚固、雄伟和古代劳动人民的智慧和才干，激起对祖国悠久历史和灿烂文化的热爱之情，并能用自豪之情朗读课文第1、2自然段；3.能用课文中的语言夸夸赵州桥的设计；4.体会“各有”“既……又……”“一千四百多年”等说明类文章语言的简明。 在课结尾时，教师创设情境，问：“如果外国友人好奇地问赵州桥为什么至今仍是那么坚固、完好，你最想怎么回答？”结合学生的回答，教师出示下面这个句子，请学生填空： 赵州桥的
在建桥史上是一个
。 接着，教师说：“如果用这句话为开头来介绍，那该怎么具体介绍呢？”然后出示完整的填空题，请学生独立完成： 赵州桥的
在建桥史上是一个
。它没有桥墩，只有一个拱形的大桥洞，
在河北省赵县的汶河上。大桥洞顶上的左右两边，还
两个拱形的小桥洞。这样既能减轻流水对桥身的
，使桥不容易被大水冲毁，又减轻了桥身的重量，节省了石料。所以，赵州桥这
、雄伟。 可以看到，填空题促使学生在新的语言环境中获取有用的词汇，如“创举”“各”等，并根据所学经验进行推论，填写出“横跨”一词。学生不是简单复额和再现课文内容，而是在又一次语言实践过程中碰撞、同化、重构，一系列高级别的思维运动随之产生，阅读能力获得了提升。 当然，除了填空形式，也可以采用简答题、选择题、判断题、连线题等，促使学生在阅读中进行获取和推论。比如，学生初读苏教版六年级上册《麋鹿》一课，教师请学生独立完成以下判断题： 根据文章信息，判断下列说法的正误，对的打“√”，错的打“×”。 ①古代小说《封神榜》中，姜子牙的坐骑是麋鹿。 ②雄性小鹿到六岁时才发育完全。 ③麋鹿与其他鹿科动物最大的区别是站着的时候，鹿角的各枝尖都指向前方。 ④如今在黄海滩涂上的麋鹿群是由英国7家动物园输出、繁衍生长起来的。 可以看出，初读后阅读题的完成和交流，实际上代替了浅层次的师生问答，避免了低层次、细节化的课文情节的纠缠。而当教师获得学生较低层级的“获取和推论”水平的信息后，教学就会走向更为困难和复杂的项目。 二、让阅读题指向“整合与解释” “理解”是阅读能力的核心要素，《课标》在“评价建议”中提出“精读的评价，重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。”“三层六项”框架的第二层级“整合与解释”正是包含了“理解”的内容。“整合信息”是指“需要超越句子和词语层面来加工文本，在文本的观点间建立联系、综合信息”。该项能力可细分为“比较及对照文章信息”“分辨出文章重要信息或主题”“分析篇章内容关系”“概括段篇主要意义”“辨识表达技巧”等。“形成解释”可描述为“能联系自身经验，利用从文本中提取的信息进一步阐释有关文本的问题”。该项能力包含：充分使用文本中的信息对文本中关键的词句、细节、人物行为和事件，对文本写作手法以及作者的情感和观点等，进行充分、合理的解释，从而形成对文本更为准确和完整的理解。 最关键的是在“整合信息”和“形成解释”时，学生要比进行“直接推论”更多地利用自身的背景知识和经验。因此，阅读题的设计更应该关照到学生的前结构或先视域，而这一点，教材已经做了示范和引领。比如，根据《课标》第二学段“教学建议”指出的“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想情感”，人教版实验教材五年级上册就以“把握主要内容与表达顺序”为阅读教学重点，课后思考题则努力体现这一教学重点且有序安排：第二单元《梅花魂》“想一想课文通过哪几件事表达了外祖父对祖国的思念之情”；第三单元《鲸》“说说课文是从哪几方面介绍鲸的，你最感兴趣的是什么”；第四单元《落花生》“说说课文围绕落花生讲了哪些内容”；第七单元《狼牙山五壮士》“想想课文的叙述顺序并填空”；第八单元《开国大典》“想一想课文是按怎样的顺序记叙开国大典的，并用自己的话说一说课文的主要内容”。 那么，教学与导练则应该紧扣这一能力培养任务。比如《开国大典》一课，学习“举行典礼”部分，教师可以先出示练习，要求学生边读边思考，然后完成： 这部分内容按照事情发展顺序，应该这样排： （主席出现）→（ ）→（奏国歌）→（ ）→（主席宣读公告）→（ ） 三个填空依次是“宣布典礼开始”“主席宣布新中国成立”“升国旗、鸣礼炮”。这道题为学生“把握主要内容”提供了多个信息支点，能帮助学生逐步形成“整合信息”的能力。像“列出各部分小标题”“为各部分排序”“制作情节梯等图像化归纳”，这些阅读策略都能有效培养“把握主要内容”的能力。从第二学段开始，精当的阅读题能使“先练后导”成为现实，能改变固有的课堂教学模式，学生在学习的同时发展了阅读能力。 上《藏戏》一课，通过文本的学习和藏戏视频的观看，自然地升腾起一种自豪感。此时，教师布置了一个写话练习：“可以运用文中的词语，选择印象最深的内容写一段话介绍藏戏。”这道题既有语言积累与运用的要求，也要求自主选材，还有创造性表达。而学生的表现令人欣慰，他们不仅能恰当运用文中的词语，还能根据自己的兴趣合理选择材料，更可贵的是有学生运用了课文中出现的排比反问的表达方式。练习过程中，学生通过“不断整合”“反复甄别”，不仅触及了文本的内核，更重要的是经历了“分辨文章重要信息或主题”的阅读判断过程。 三、让阅读题指向“评价与运用” 第三层级“评价与运用”是小学阶段阅读能力发展的较高层级。《课标》第三学段“教学建议”指出：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”据此，“三层六项”框架中的“作出评价”可描述为：从个人的角度出发，对文本的内容及含义、语言表达的方式进行欣赏和检视。该项能力包含“对文本中人物行为、作者的情感和观点提出自己的评析”“评估文章所描述事件实际发生的可能性”“发现作者成功的技巧”“发现文本写作中的缺点”等。“尝试运用”则是在进行比较、推断、评价的基础上，找出解决问题的新想法，提出文章的新写法，或运用所读的信息解决实际问题。 上《卖火柴的小女孩》一课，当学生能通过朗读来表现小女孩的幻想和她的现实的差异之后，教师利用了课外资源又助推了学生情智的发展： 师：有一位台湾人为卖火柴的小女孩写了一首歌，你们认真看，仔细听，然后，想想，有没有值得探讨的问题。 （播放《卖火柴的小女孩》动画，音乐是尚雯婕的《火柴天堂》。） 师：你现在的心情怎么样？你有什么问题？ （根据学生所提问题，板书：女孩之死谁之过？） 师：那到底是什么原因呢？女孩为什么会悲惨地死去？请把你的感受写下来。 教师借用学生喜闻乐见的流行音乐和动漫的表现方式，促使学生对经典童话作出了一种现代诠释，恰好体现了对文本内容和主题“作出评价”的能力培养。由于动画制作精美，充分表现了卖火柴小女孩的凄凉境遇，学生观看时眼里都有泪光闪动。有了感悟和感情的奠基，质疑和解疑便水到渠成，且深刻透彻。学生并没有停留在对当时社会的黑暗和罪恶这样的认识，而有多元的解读：死亡对生活在苦难中的小女孩来说是一种解脱；要树立对贫困者对弱势群体的同情心；生活虽然困窘，却不能失去对美好生活的追求……英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯说过，“人文课程的实施不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界。”学生自由地多元地抒发自己的感受即是最圆满的印证。 人教版五年级上册《假如没有灰尘》一个重要的教学目标是：领悟课文的表达方法，即从事物的两面性来说明，并受到辩证唯物主义启蒙教育。课的结尾，教师发给学生课外阅读资料——高士其写的《灰尘的旅行》，并要求学生根据课文和这一材料，选择一两个方面来做一番灰尘的自我介绍，能从正反两方面写出利弊。 学生通过对课外材料和课文两者之间的比较，再结合自身的生活体验，辩证地来写灰尘的利弊，既加深了对灰尘的认识，更锻炼了运用所学说明方法去立意、取材、解释的能力。这样的阅读题是一次呈现开放性和生活感的语言实践活动，因为融进了自己的感受和理解、自己的旧知与经验，知识性与趣味性融为一体，亲切而真实，学生的言语生命激扬，语言内容与形式的“运用”能力得以伸展。 以上是“三层六项”阅读能力框架的实施，从中可以看到，阅读教学正以凸显学生的能力发展而呈现新的模式，阅读题也正以“检测学生的阅读能力”为旨归而越来越趋科学、精准、有效。正如潘新和教授所说：“知识只有成为整体状态的时候，特别是对儿童的个体有整体意义的时候，它才呈现出其‘生命’。于是，当儿童接触整体知识，比如，一个游戏、一个情境、一个任务或一个课题时，他就可以感受到知识的生命。”希望阅读题能成为阅读过程中学生的游戏、情境、任务或课题。
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