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中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2007)01-0013-06
在高等教育发展史中，“以学术为业”[1]的学者们总是不断塑造出有关自身特权地位和神圣身份的“传奇”和“神话”，最大的例证就是他们“制造”了“三A原则”，即学术的“自由、自治、中立”——这恰是高等教育“自主”的核心内涵和终极追求。作为大学组织文化的重要内容，这些“传奇”和“神话”在加强内部团结、抵抗外部压力方面一直发挥着重要作用。但问题在于，在学者们为自己塑造系列“传奇”和“神话”的同时，外部各种利益主体和强权力量却借助更为强劲的资源优势不断加强对高等教育的控制和规范。对此，英国学者哈罗德·珀金根据高等教育坎坷蹒跚的发展史精当地指出，高等教育历史发展的“中心主题是：自由和控制的矛盾关系。”在自由和控制、自主与尽责的矛盾对抗中，高等教育往往陷入被控制的尴尬状态：高等教育为了赢得更丰富的资源，往往不得不以牺牲更多的自主为前提[2]。为了规避这种饮鸩止渴式的尴尬，必须进而思考：高等教育系统在历史中究竟是如何争取自主的？它应该如何在不断丰富自身资源的同时，又有效扩大自主权利？为了赢得和扩大自主权利，高等教育系统究竟建立了何种防御体系和抗干扰机制？概而言之，高等教育自主，在历史和逻辑两个方面何以可能？
历史告诉我们，高等教育自主，既非空穴来风，亦非空中楼阁，更不是不可实现的空想；面对各种要求尽责的压力，高等教育系统并非单纯地逆来顺受、委曲求全，而是凭借自身所拥有的独特资源——文化资源，通过多种策略性努力，在必要的范围内卓有成效地维护捍卫了其自主地位和自由空间。
一、高等教育据以赢得自主的资源依据
（一）高等教育所拥有、可供给的资源：文化资源
在彼德·布劳看来，一切社会关系都可看作交换关系[3]，更准确地说，可以看作资源交换关系。高等教育与社会多元价值主体之间的互动其实也是一种资源交换关系：高等教育所拥有、可供给的资源是以知识为素材的文化资源；高等教育系统在提供专业服务时，必须以知识为基本材料，以知识的生产、传播、应用等操作实践为基本活动形式。伯顿·R·克拉克认为，高等教育服务的“基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。……在教授和教师的许多特殊活动中，我们可以找到的共同内容就是知识操作，只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组织形式有所不同罢了。……不管我们的定义是广义的还是狭义的，知识就是材料。研究和教学是主要的技术。”[4]22在高等教育与社会其他利益主体之间的资源交换关系中，高等教育往往利用其所拥有、可供给的文化资源，通过交换获得经济资源、制度资源、社会资源，等等。
社会交换理论的研究表明，资源交换关系并非绝对平衡和均等，由于不同资源的相对权重互有差异，资源交换关系总是处于不平等状态。在资源交换关系中，影响资源相对权重，进而影响资源交换双方地位的因素主要有二：一是资源本身的重要性、稀缺性和不可替代性。在交换关系中，任何一方可供给资源越稀缺、越重要、越不可替代，而其必需资源越普遍、越不重要、越可替代，则它在资源交换过程中的地位就越高，控制能力就越强。二是资源的可交换性。即资源能适合多少种类型的交换关系、满足多少种类型利益主体的需求。资源的可交换性越强，它就越能在社会交换中获得更多的选择机会和权力。
传统社会中，高等教育及其文化资源在重要件、稀缺性和可替代性方面远不如经济资源、制度资源。对此，马克思和恩格斯给予了经典论述[5]：
“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成为基础，人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”
这表明，文化资源在很长时期里都不是第一位和优先性的，它总是处于派生地位和非优先状态。受此影响，高等教育在其早期发展阶段主要处于寄生状态和依附地位。以史为证，中世纪之前萌芽状态的高等教育常常寄生和依附于宗教图腾、行政机构的教化功能；中世纪时期大学教育很大程度上依附于和寄生在基督教会。与此相适应，当时的教育工作者常由祭司、官吏、僧侣兼任。
由于文化资源在重要性、稀缺性和不可替代性方面没有优势，高等教育要想凭借文化资源减少尽责的压力、赢得更多自主，就必须拓展文化资源的可交换性。为此，高等教育在其发展历史中主要采取了两种策略：一是积极发展和大力展示文化资源的多重价值属性；二是不断扩大和有效增加文化资源的交换对象。
（二）文化资源的多重价值属性
为了增强可交换性，文化资源在高等教育发展史中逐渐积淀了三重价值属性：本体性价值属性、工具性价值属性、象征性价值属性，这些是高等教育赖以获得价值属性的依据、载体和基础。
首先是文化资源的本体性价值属性。从本质上讲，知识仅是对自然、社会以及意识等主、客观世界运行规律的总结和反映，并不具有其他另外的意义；但是，一旦人类基于改造自然和社会以展示自身本质力量、满足自身各类需要的冲动，以相当的历史自觉凸显知识的内在价值，并赋予知识以独立的品格和本体的意义，知识也就借助这个形而上的过程，进入了人类的价值—信仰体系，成为人类认识—实践活动的根本目标和本体性追求。英国红衣主教纽曼所谓的“知识本身即为目的”[6]的命题恰切地表达了知识的本体性价值属性。
把凸显文化资源的本体性价值属性上升为人类社会核心活动的努力，肇始于中世纪晚期近代大学产生之初。当时许多学者以及工业革命时期诸多怀念中世纪大学传统的思想家，一直有意无意地根据文化资源的本体性价值属性，努力规范大学的运作目标和高等教育的存在目的。比如，纽曼大胆地主张大学是保存和传播普遍性知识的场所，它的目的不能是发现或功利，而应是传播永恒真理；德国的洪堡断言，大学的核心是知识发现；赫钦斯则主张，大学的本质是发展纯学术。
其次是文化资源的工具性价值属性。科学史专家默顿指出，“在科学被当作一种具有自身的价值而得到广泛的接受之前，科学需要向人们表明它除了作为知识本身的价值以外还具有其他的价值，以此为自身的存在进行辩护。”[7]在这里，科学“作为知识本身的价值”指的是科学这种核心文化资源的本体性价值属性，而科学“其他的价值”，主要是指科学这种特殊文化资源的工具性价值属性，即高等教育及其文化资源本体性价值属性在实践过程中所展现出来的、能够用于改造自然、社会乃至人类自身的价值属性，是高等教育的原生功能（包括元功能和本功能）通过合目的地运作所形成的价值属性和所外显的价值含量。
文化资源的工具性价值属性主要通过胜任多种社会职责，如人才培养、科学研究以及某些类型的直接为社会服务，不断得到展示和强化。不过在此过程中出现了一个引人深思的问题：文化资源的工具性价值属性得到了日益广泛的重视，而本体性价值属性渐遭忽视，甚至“在高等教育内部，人们追求知识主要是作为手段而不是目的”。为了达到新的平衡，布鲁贝克提出了一种符合美国国情但值得进一步商榷的解决之道：“现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充。这种方法大概可以使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐。”[8]22
第三是文化资源的象征性价值属性。容易遗忘、难以发现的是文化资源的象征性价值属性，但在高等教育规模日益扩大、地位日益上升的现代社会，象征性价值属性影响力的范围和强度日趋增长。文化资源的象征性价值属性根源于本体性、工具性价值属性，不过它的形成仅是以人们对高等教育和文化资源本体性价值属性的心理崇拜、对工具性价值属性的情感依赖为基础。人类学的研究表明，“符号和象征在组合中传递意义。”[9]在高等教育领域，教育机构借助学历、文凭、证书等符号形式，对那些接受了一定程度高等教育者的学术水平和能力特征进行量度。由于这些用以量度的标尺能够传递某些独特的象征性意义，它们甚至逐渐实现了与被量度的高等教育的价值类同、获得了与社会利益主体直接进行价值认证和资源交换的能力。对于学历、文凭、证书所承载的象征性价值，社会公众已能接受，且常常以此为依据，在个体层面对人的智力、素养、能力等各类素质做出评价和分等，进而分配其社会职业、等级荣誉、晋升机会等各种资源；在群体层面对拥有不同层次学历、文凭、证书的人员进行社会阶层划分，并借助高等教育这种“象征性财产”的代际传承，维护固有的社会分层[10]。由于高等教育及其文化资源的象征性价值属性日益引人注目，“筛选假设”理论甚至认为，教育与生产率之间，并不如人力资源理论所认为的那样存在直接关系，而只存在间接关系；教育并不会必然提高个人的生产能力，作为一种特定信号，它仅具有标识个人学习能力的作用[11]。
（三）文化资源的多元交换对象
为了进一步扩大文化资源的可交换性，高等教育系统不得不而且在事实上成功地利用文化资源的多重价值属性与多种利益主体构建起了资源交换关系。
高等教育适应多元价值期待、构建多重资源交换关系的努力开始于中世纪。中世纪晚期大学勃兴之初，世俗君主和城市当局就发现，大学的存在，是“一批不容忽视的经济上的主顾，并为培训顾问与官员们提供无与伦比的教育场所，还是造成赫赫声望的基础，因此（大学）罢课和分离出去的强硬方法不会不奏效。”[12]63许多城市（如意大利的维切利、佛罗伦萨），为了挽留大学而不惜付出昂贵代价，如由城市供养学者[13]。随着世俗机构从大学获利日多，原本敌视、限制大学的教会也开始转变态度，并自九世纪开始逐渐调整其对教育和学校的政策，声称“假如教会扩大和管理人们的事务，那么它必须塑造和控制他们的心灵。”“教育必须掌握在教会之手。”[14]面对各方竞相控制的企图，中世纪大学采取两种方式赢取自主：一方面，大学通过与多元利益集团之间的斗争，扩大参与社会生活的力度，强化对社会—政治生活的影响力，另一方面，大学通过与多元利益集团之间的“相互正当化”而形成共生共荣的发展关系。通过这些努力，大学获得了诸多权利甚至社会特权。十三世纪末的托马斯如此描述了巴黎大学的自主状态：在巴黎城内，已分化形成了三股力量，“第一，商人、手工业者和普通百姓，名为大城；第二，宫廷周围的贵族和大教堂，名为旧城；第三，大学生和教员们，名为大学。”[12]66
中世纪就开始形成、以争取自主为目标的多样化生存策略，此后一直得到高等教育系统的沿袭和发扬光大[15]。自18世纪起，大学借助日益兴起的民族主义、国家主义运动，逐渐发展成为民族性、国家性社团，政府资助逐渐成为其主体性资源供给渠道；而进入20世纪之后，市场力量和商业活动开始新增为大学赖以生存的重要资源渠道。毫无疑问，文化资源的交换对象得到了持续不断的扩大。
二、高等教育捍卫自主的多元基础
文化资源的多重价值属性及其广阔的可交换性，为高等教育系统有效构筑据以赢得自主的多重基础提供了可能；而高等教育系统借助自身富有策略的努力，通过建构本体性基础、制度性基础以及社会心理基础，进而使这种可能转化成为现实。
（一）文化资源的资本化：高等教育据以赢得自主的本体性基础
文化资本(culture capital)是法国思想家布尔迪厄习惯使用的一个范畴[16]，它指的是具有增殖能力的文化资源，或者说指的是文化资源所具有的增殖潜力。文化资源及其符号化了的学术资格认证通过与社会职业、地位、特权等资源之间的对应与交换，逐渐如同资本一样拥有了增殖能力，不但为社会而且也为受教育者带来明显的经济、社会效益。在此过程中，文化资源转换成为了“文化资本”。
将文化资源转化甚至私有化为个体的文化资本，是高等教育系统及其教师得以生存和发展的重要秘密之一。早在中世纪，许多原本社会地位低下、四处流浪的知识分子，凭借文化资源的资本属性，通过两百多年的努力就较好地改善了其经济状况，还不失时机地为自己攫取了贵族性社会地位。自此之后他们甚至不再把自己看作普通的劳动者。高傲的巴黎知识分子吕特彪夫在路易九世时代宣称，“我不是手工工匠。”从此，“大学成员已转到依靠封建的，确切地说领主的或也是资本主义的收入生活的社会阶层方面，”教师成了富有的土地所有主，甚至变成了放高利贷者。大学教师的“金指环和博士四角帽，以及人们在‘正式集会’或‘开学’的日子献给他们的帽子，也日益变得不再是职务的标志，而成了荣誉的象征。”文化资源的资本属性如此强大，甚至使得知识很快就“变成占有与财富，变成权力的工具，不复再是无私的追求。”[12]108-115
同样是借助文化资源作为资本的增殖属性，19世纪以来的高等教育系统及其教师在日益强调“专家治理”的社会中展示了突出的作用[17]。艾尔文·古德纳相信，产生了一个“作为文化资产阶级的新阶级”。在此过程中，“文化是资本的普遍化，而资本是私有化的文化。”“文化向资产的转变，资产的收入可以被私人占有或遗留下来，这种资产被古典政治经济学家称为‘资本’。资本是对文化的私人占有，是把文化共有圈作私有。”[18]可以相信，文化资源的资本化，为高等教育争取自主地位奠定了坚实的本体性基础——尽管它也会引发许多新的问题。
（二）文化资源的学科规训实践：高等教育据以保护自主的制度性基础
文化资源据以存在的载体是学科。在具有底重结构特征的大学组织中，“划分和组合学术活动的基本方式有两种：根据学科进行划分和组合及根据院校划分和组合。”而“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[4]33-35学科的分化必然导致研究领域的分化和狭窄化，这将导致以不同研究领域为依据的多种“学术部落”的形成[19]。日益分化的学科及依此而形成的“学术部落”是学者社群行使学术权力、展示学术权威的重要载体，因此也是高等教育赢得和捍卫自主权力的基本依托。
文化资源的重要传承方式是学科规训。在英语中，discipline是指陈“学科”范畴的重要语汇之一，但进一步的语言分析可以发现，discipline至少包括三重含义：一为学科、学术领域及其相关的课程；二为严格的训练或熏陶；三为纪律、规范、准则、戒律或约束。福柯曾从“知识—权力”之间关系的知识社会学思考出发，论述了名词性discipline所暗含的动词性“规训”意义——这是对discipline第一种涵义与后两种涵义之间关系的有力反思。学术思想史的研究表明，“十九世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。”[20]因此，“知识—权力”关系可以转化为“学科—权力”关系。受此启发，戴维·R·夏姆威等人提出了一个生造词——Disciplinarity，意指“学科规训”、“学科规训制度”等，以综合性地表达discipline所包含的“学科、规训、建制”等多元内涵。他们主张，学科规训权力的构建，“其实是教育——准确地说是在教育实践方式的层次上——一些简单微小变化所带来的结果，这些变化从18世纪后期就开始出现。”并表现为三个方面：“定期举行严格考试；考试结果以分数评定等级；不断的书写工作，既有学生自己的书写习作，也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作。”从历史上看，1750年到1800年之前，书写、考试、评分等“三种做法已经各循不同方式、不同的内在规则，给引介入高等精英教育的三种新教育场所去。这三种教育场所是研讨班（1760年间在德国大学界开始）、实验室（法国大革命前在法国高等学府开始）、课室（1760年间在苏格兰的格拉斯哥大学开始）。它们都是新发明，都已各自成为学术研究的焦点。”[21]这表明，在研讨班、实验室、课室等教育场所中，通过书写、考试、评分等方式，高等教育系统成功地构建起了学科规训制度、掌握了学科规训权力，构筑了针对外部干预而设的主动防御机制和抗干扰护体，标志着学术专业建构起了捍卫学术自由、维护自身利益从而赢得自主的制度性基础[22]。
（三）文化资源的象征化：高等教育据以强化自主的社会心理基础
高等教育以文化资源的本体性、工具性、象征性价值属性为基础，借助文化资源的资本特性和学科规训实践，成功获得了社会公众和威权力量的价值认可与心理认同。具体表现有：由高等教育机构经过特定程序发放的学历、文凭和证书，最初旨在较为准确地表征持有者的学术水平，随后逐渐被当作为诸种职业市场据以确认持有者个人的素质、能力的可信标尺，在降低职业劳动市场的人才识别成本、较好地匹配人才供求关系方面发挥着较大的作用。随着学历、文凭和证书的社会认同度日益提升，社会公众甚至产生了对它们的崇拜，并引发了“学历主义”弊病；大学等高等教育机构被当作为“人类精神的殿堂”、“社会的良心”、“世俗化的教会”[8]128-136，社会公众在尊重这些高等教育机构的同时也对它们提出了更高的道德期望；高等教育机构中的主要活动者——大学教师（特别是他们发展至成熟阶段的学术专业）甚至被“假定”、“误认”（当然，这种“误认”非常必要）和期许为应该坚持“普遍主义”、“非功利性”原则，能为社会公众带来福利并将为公众福祉而奋斗的特殊群体，大学教师逐渐变成了一种具有伦理标志意义的符号[23]。
文化资源的象征性价值属性，一方面使高等教育及其内部的实践者（教师和学生）拥有了神圣的身份特征、获得了某些社会特权（如学术自由），另一方面也迫使他们必须同时扮演“贤”和“圣”的角色——既要承担起研究高深学问、传播高等知识的使命，还必须义无反顾地担负着诸多道德职责和伦理使命。“贤”、“圣”兼顾的角色定位，有助于高等教育系统获得外部权威的价值认可、社会公众的心理认同，进而让高等教育获得有利于自身存在和发展的“社会资本”——即一切有利于实现高等教育实践目标的各种人际关系，“和其他形式的资本一样，社会资本是生产性的，是否拥有社会资本，决定了人们是否可能实现某些既定目标。”[24]社会资本的获得，使高等教育系统在近千年持续的社会变迁过程中，一直岿然不动，并在同一个名称下拥有足够的发展空间和增殖潜力，从而为高等教育拥有和保护其自主地位提供了可靠的社会心理保证。
三、高等教育自主的域限
综上所述可以肯定，高等教育作为一种必须依赖经济资源、制度资源但又具有独特社会价值和文化功能的组织建制，虽然总是面临着必须尽责的社会压力，但也在一定程度和范围内构建了其据以保护自主的主动防御机制和抗干扰屏障。尽责尽管不可避免，但自主也并非纯属梦想，亦非纯粹的被动给予甚至施舍。正是在自主和尽责的双向互动中，高等教育拥有了虽有限但真实的生存空间和发展机遇，赢得了自身存在和发展的合法性依据。
即便如此，也不能断然肯定，“由于交往资格和可供给资源属性的独立性，高等教育就一定能够与社会其他各类利益主体之间进行平行式的直接交换。”[25]其实，至少是在到目前为止的历史发展过程中，虽然大学在某些时期（如西欧中世纪大学初创时期）获得了一系列的社会特权、在资源交换关系中拥有某些举足轻重的砝码，但值得注意的是，第一，随着市场机制日益广泛地影响社会生活的各个角落，高等教育再也不能如同早期的大学那样与各类利益主体保持直接交换关系，如收取学生的学费和考试费。为了保证高等教育的社会公益性质、为了彰显和强化高等教育的非功利主义形象，大学越来越倾向于通过政府（包括教育主管部门）、大学的基金委员会、董事会等机构过滤自己与学生学费、考试费之间的直接市场关系，消减其中可能包含的功利主义色彩。虽然办学成本越来越高、经费越来越紧张，大学仍然想方设法地摆脱经济实体身份，单纯保持服务者角色。第二，高等教育从来没有与社会各类利益主体真正建立起平行式的交换关系，高等教育历来处于派生地位，它必须挣扎着通过取得社会威权力量的合法性认可而赢得生存资源和发展空间。根本原因在于，如前所述，高等教育所拥有、可供给的核心资源——文化资源，一直处于劣势地位。高等教育和社会多元利益主体之间即使存在有平行式的平等交换，也只能说，它要么只是作为一种辅助形式在历史中昙花一现，要么作为理想目标仅供未来追求；综观其发展史，高等教育与社会之间的资源交换形式主要是等级垂直式和间接互动式。因此，高等教育的自主往往是有限的，高等教育常常处于从属、受控的不独立地位。
高等教育能否真正自主？如何才能实现完全自主？高等教育与各类利益主体之间完全自主、平等的平行式资源交换，在何种条件下才能建立起来？何时才能出现这种理想状态虽然无法预知，但可以肯定它必须依赖两大前提条件。一是文化资源的工具性价值得到充分彰显，以知识为基础的社会架构日益普遍和稳定，高等教育机构的知识操作活动对社会的发展产生了越来越显著、直接但又有节制的影响。阿尔温·托大勒认为，在人类历史舞台上饰演主角的因素先后是：暴力、金钱、知识[26]——用本文术语讲，即制度资源、经济资源、文化资源。如果托夫勒的观点是可信的，文化资源的功能和价值得到彰显之时恰是知识超越了暴力和金钱的影响、成为决定性资源之时，是知识饰演历史主角之时。二是文化资源的本体性价值属性得到了社会公众和威权力量更为深刻的认同、更强有力的自觉捍卫，其象征性价值属性得到了更为理性、冷静的认识和利用，而非盲目的崇拜和追捧。即使上述两大条件得以出现，即使高等教育切实获得了其不可动摇的自主，也必须承认，自主应与尽责、自由应与控制在互动中得到有效协调和微妙平衡。
收稿日期：2006-11-06