“自由”人与“自由”知识：西方liberal education概念史研究，本文主要内容关键词为：自由论文,人与论文,史研究论文,概念论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出：liberal这个词到底是什么意思？
亨利·纽曼曾指出，当我们将“liberal”这个词用于知识或教育时，我们得到了liberal arts、liberal knowledge、liberal exercise、liberal pursuits、liberal education等家族概念，并表达了一种“特定的观念”，一种具有永恒意义的教育哲学。而且，依纽曼之见，这种观念至少可以追溯至亚里士多德。[1]美国芝加哥大学前校长罗伯特·赫钦斯则断言，“整个西方教育的传统就是liberal arts的传统”[2]，他还指出，liberal education“就其特性来说是西方的”[3]，因为liberal education“假定一切都是可以讨论的”，这种教育是逻各斯的文明和对话的文明——亦即西方的文明——的特有产物。综合以上两者的判断，liberal education不仅在西方教育史中处于枢纽性的位置，而且是西方文明的一大特色。
那么，何谓liberal arts或liberal arts education?或者，用亨利·纽曼的话来说：
“我们通常会用‘liberal knowledge’，‘liberal arts and studies’或‘liberal education’（斜体为原文所加）等名称来表示一所大学或一个绅士所特有的品格或特性，那么，liberal这个词到底是什么意思呢？”[4]
“liberal这个词到底是什么意思呢”，这是纽曼在一百多年前提出的问题，是每一位阐述liberal education的思想家首先着力回答的问题，也是每一位研究liberal education思想史的研究者最先碰到、且无法回避的问题，但也是一直困扰中外学界、至今没有得到完满解决的一个问题。
1.liberal arts或liberal education的概念在西方历史上几乎一开始就歧义丛生、聚讼纷纭。进入二十世纪之后，liberal education的改革成为万众瞩目的事件，相关的学术性的、非学术性的文章急剧膨胀，“我注六经”式的非历史解释蜂拥而起，使liberal arts和liberal education成了“被用得最多但又滥用得最厉害的词汇”[5]。
2.liberal arts这个术语不是“单枪匹马”出现在教育史上的。在历史上，liberal arts常常等同于artes ingenuae、studia humanitatis、Artes honestae、doctrinae liberales、litterae liberales、liberal disciplines、liberal studies、liberal sciences等。西方还有工匠技艺(mechanical arts)、实用技艺(useful arts)、奴性技艺(servile arts)、粗鄙技艺(illiberal arts)等相对的概念。除此之外，教养(Paideia)、一般修养(enkuklios paideia)、人文学(studia humanitatis)、高贵技艺(nobili arti)、修养(Bildung)、普通修养(Allgemeinbildung)、culture générale等也属于liberal arts家族概念群中的核心概念。这些概念组成了一个庞大的家族概念群，共同形塑了liberal education的话语实践。
3.liberal education也是一个异常复杂、纠缠不清的“观念丛”。在不同的历史时期，liberal education常常等同于（或被误解为）礼貌教育(polite education)、文雅教育(genteel education)、人文教育(humanistic education)、绅士教育(gentleman's education或gentlemanly education)、解放教育(liberating education)、贵族教育(aristocratic education)，等等。自二十世纪四五十年代以来，liberal education又常常等同于general education。
4.更棘手的是，历史地看，论述liberal education的作者来自不同的思想阵营。例如，有以约翰·洛克、约翰·密尔为代表的自由主义者，也有亨利·纽曼这样反对自由主义的思想家。Liberal education的阐述者大多来自人文主义者的阵营，但也有来自近代科学家阵营者。在他们当中，有一神论者，也有多神论者和无神论者。无可否认，在论述liberal education的众多作者当中，存在着不同的声音，事实上，由于世界观、教育观和所处时代的差异，他们对于“liberal”的定义和阐释也必然有所差别。
5.最后，在不同的历史时期，人们对liberal一词的解释往往大相径庭。
一种最常见的理解是将liberal解释为“符合自由人身份的”，持这种理解的有古罗马的塞涅卡、文艺复兴时期的教育家弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio,1349-1420)，等等。
另一种理解是将liberal解释为“符合绅士身份的”(becoming a gentleman)，如纽曼将liberal knowledge等同于gentleman's knowledge。
第三种理解是将liberal解释为“自由的”(free)，如康德[6]、汉娜·阿伦特[7]、汉斯格—奥尔格·伽达默尔[8]、罗伯特·赫钦斯，等等。
第四种理解则将liberal解释为“使人自由的”(make man free)，如古罗马哲学家塞涅卡认为真正的liberal arts是那些“使人自由”的知识。
第五种理解是将liberal解释为“高贵的”(noble)，这种观点的代表人物有维柯。[9]
第六种理解则将artes liberales追溯至希腊词“enkuklios paideia”，并认为两者的内涵相一致，据此，liberal意为“贯通的、普通的、循环的”(encyclical)。持这种观点的有亨利·马鲁(Henri Marrou)、乔治·肯尼迪(George Alexander Kennedy)等。
此外，在不同时期，liberal一词还有礼貌的／文雅的(polite,genteel)、儿童的、书面的(bookish)、解放的(liberating)等含义。
Liberal arts/liberal education复杂性不仅表现在对liberal一词的理解上，同时还表现在liberal arts所涵盖的范围上。在不同的历史时期，liberal arts的涵盖范围是非常不同的。
这种复杂性还表现在这两个术语的中文翻译上。据笔者不完全统计，liberal arts的已有译法包括自由民学科、自由学科、自由科学、自由技艺、自由人的技艺、适合于自由人研究的科学、自由学艺、自由学术、自由文艺、自由之艺、自由七艺、自由职业、文科七艺、文学、文学艺术教育、综合性文科教育、文雅学科、博雅艺术、博雅科目、博雅之艺、美优之艺、自由艺术、人文学科、人文科学、人文学艺、文科、大学文科、文科教育、文理科、文理学科、高等文理学科、文艺、学艺、通艺、通识、通才七艺、雅艺、高尚优美的才艺、君子之道、高尚科学等等，多达数十种，可谓五花八门，莫衷一是。与此类似，liberal education一词在中文学界也无统一译法，各种译法包括完全教育、文科教育、人文教育、自由教育、自由民教育、自由人的教育、博雅教育、文科博雅教育、博放教育、文雅教育、宽宏教育、通才教育、通识教育、文育、文化艺术教育、文理综合教育、教养教育、开明的教育、高尚的培养和教育等。
尽管国内学界对于西方liberal education的介绍和研究不可谓不多，但全面性的、贯通性的深入研究尚未见之。西方有关liberal arts或liberal education的研究成果非常丰富，但从概念史的研究视角出发，以原始文本为基础，系统梳理liberal arts与liberal education的概念流变、厘清这一概念及其相关概念之关系的系统研究并不多见。有鉴于此，本研究试图从教育的理想类型（自由人或绅士）与知识挑选(liberal arts)的关系出发，解读西方liberal education的概念流变和思想演进。本研究的核心问题可归结为以下两个：
1.不同时代、不同的思想家是如何定义free man或gentleman的？换言之，不同时代是如何定义该时代的教育理想类型的？
2.从纽曼的问题——“liberal这个词到底是什么意思呢”——出发，研究不同时代、不同的思想家是如何依据对教育的理想类型(free man或gentleman)来定义“liberal”，来定义liberal arts/liberal education及其对立面之间关系。换言之，不同的时代是如何根据liberal的原则来挑选知识，并将其统合到“liberal arts”或“liberal knowledge”名下，来培养自由人或绅士的。本研究还将探讨不同时期liberal arts或liberal knowledge概念的外延变化，并进而追问这种变化背后所蕴涵的教育思想史意义。
二、文献简要综述
目前国外致力于liberal arts education思想史、学术史与文化史的研究主要有三种取向与路径。
第一种路径致力于在历史的基础之上重新阐发liberal arts education的理论意涵，其代表人物为英国教育哲学学者保罗·赫斯特(Paul Hirst)和理查·彼德斯(R.S.Peters)，受其影响的学者包括Charles Baileyc[10]、John Wilson[11]等。这一学派的学者主要来自教育哲学研究领域，且绝大部分来自英国。
第二种路径是采用严格的历史学研究方法，综合运用历史学、社会学、文化史的研究视角，还原liberal arts education在不同历史阶段的理论流变及其教育实践，这类研究可视为教育史和教育思想史的研究，代表人物为布鲁斯·金博尔(Bruce A.Kimball)[12]以及谢尔顿·罗思布拉特(Sheldon Rothblatt)[13]、安东尼·格拉夫顿(Anthony Grafton)、Janet M Atwill、Heinz Rhyn[14]等等。这一学派的学者主要来自教育研究领域和历史研究领域。
第三种路径则从学术史的角度出发研究“liberal arts”，他们主要关心的不是教育问题，而是学术史与古典学方面的问题，比如：七艺的典律是如何形成的、enkuklios paideia的原始含义、柏拉图与奥古斯丁之间的思想渊源、奥古斯丁对异教文化的态度，等等。他们一方面致力于学术史的研究，另一方面则致力于对历史上与liberal arts有关的历史文献进行翻译、注疏的工作。这方面的研究非常细致，常常聚焦于人物之间的影响（如瓦罗是否真正影响了Martianus Capella和奥古斯丁）、人物的生平（如关于Martianus Capella生卒年的争论）。其代表人物主要有亨利·马鲁(Henry Marrou)[15]、法国学者伊尔塞特劳特·哈多特(Ilsetraut Hadot)[16]、德国学者Herbert Backes等。亨利·马鲁是西方古代教育史研究领域屈指可数的权威学者，影响最为深远。伊尔塞特劳特·哈多特则对马鲁的一些观点提出了挑战。
本研究的定位在于教育思想史的研究。因此与本研究最密切相关的是布鲁斯·金博尔以及谢尔顿·罗思布拉特的著作。这两位学者的研究代表了英美学界在liberal education思想史研究方面的最高水平。不过，他们的研究并未完全回答本研究试图回答的问题，即在不同的历史阶段，liberal的含义、liberal arts的外延发生了哪些变化，这些变化是如何与更宏观的思想史、教育史背景联系起来的。另外，两位学者都基本没有从概念史的角度来研究liberal education的观念，没有从概念史的旨趣出发厘清liberal arts及其家族概念、对立概念之间的关系，对于这些家族概念之间的关系，两位学者大多采取“模棱两可”的处理方法，例如，在研究十八世纪的英国liberal education思想史时，谢尔顿·罗思布拉特倾向于将polite education/politearts和liberal education/liberal arts相等同，从而忽略了两者的实质性区别，没有注意到文雅(politeness)观念对当时liberal education思想的影响。布鲁斯·金博尔在考察liberal arts的概念源起时，没有注意到亚里士多德在《政治学》中所提出的“自由人的科学”(eleutherion epistemon)概念，没有将artes liberales这个概念和它的对立面（Artes sordidae,Artes vulgares，等等）及其家族概念（Studia humanitatis,Ingenuae artes，等等）联系起来分析。再者，这两位学者的研究均没有对liberal education思想史上的经典著作进行细致深入的文本分析，布鲁斯·金博尔的著作侧重于课程史，其研究目的在于勾勒“自由”教育思想史中“哲学家传统”与“雄辩家传统”这两条线索，因此没有对任何一位liberal education思想史上的经典作家进行深入的文本分析，纽曼在其著作中仅仅被简单地提及，亚里士多德也只是一笔带过，因此，他对一些经典作家的理解难免过于简单化。谢尔顿·罗思布拉特选取的是文化社会学的研究视角，注重用生动的文学笔墨描绘、分析英国liberal education传统的一般性特征。
三、研究方法与分析路径
1.文本分析法
虽然有关liberal education思想史的原始文献浩如烟海，但在这些文献之中，有一些文献是关键性的，它们或是最早阐述liberal arts观念的文本，或是最详细阐述liberal arts观念的文本，这些关键性的文本构成了我们所说的“影响源”，它们在很大程度上形塑了人们对于liberal education的理解。一部liberal education的思想史，就是一部文本的“效果史”，先前的本文总是构成了后来文本的“背景”和“前理解”。在已有的liberal education思想史研究中，课程史、社会文化史的视角偏多，对liberal education思想史上的一些经典著作进行文本细读的研究并不多见。有鉴于此，本研究挑选一些最有代表性的文本——如亚里士多德《政治学》第八章、西塞罗的《论义务》一书卷一第四十二小节、塞涅卡的第88封信、亨利·纽曼的《大学的理念》的第五章，等等——进行深入的文本分析。
2.概念史的研究方法
在哲学研究领域，概念史是最基本的研究方法之一，很多基础性的研究都围绕一些基本概念来展开，如存在、时间、空间、异化、世界观、心灵、灵魂、正义，等等。即便在最为纯粹的哲学研究著作中，概念史或词源学的方法也被视为一把进入思想殿堂的钥匙。在《真理与方法》一书中，伽达默尔对“修养”、共同感、体验等关键概念进行了语文学的考察与阐发，伽达默尔的研究可视为概念史研究的一个典范。概念是观念的基础，如果不对自由人、绅士、liberal arts、mechanical arts等大量与liberal education思想史相关的概念进行细致深入的考察，我们就很难对西方liberal education思想史有全面深入的理解。
四、各章节内容摘要
第一章：“自由”科学与“自由”公民的教育。关于liberal arts的概念源头，国外学界甚多争论。Bruce Kimball甚至极力反对将liberal arts的观念追溯至古希腊。但笔者更倾向于列奥·斯特劳斯和Kurt A.Raaflaub的观点，即liberal arts的观念可以追溯至古希腊，尤其是亚里士多德。本章以亚里士多德为个案，分别探讨了其著作中的自由人(eleutheros/eleutherios)和适合于自由人的知识(eleutherion epistemon)这两个关键概念。
亚里士多德认为，在理想的城邦中，只有拥有闲暇和必要的财富，无需为谋生而奔波的人才是合格的公民，才是真正的自由人(eleutherios)。他所说的“自由而高贵的教育”，其对象不是一般的自由人，而是“真正的自由人”。在这个意义上，所谓liberal education指的是不同于奴隶、仆人和专业人员的绅士／贤人教育：“一个人通过自由的教育成为一个绅士”。[17]
在亚里士多德看来，城邦是“由自由人组成的共同体”，但城邦同时又是一个“多面体”，使这一多面体转变为共同体的手段是教育(paideia)，尤其是习俗、哲学和法律的教育。[18]eleutherios paideia是对“真正自由人”的教育，是与奴隶教育和一般民众教育相区别的教育。使真正自由人区别于奴隶的是自由人的理性（逻各斯）和德性(virtues)，作为自由人之共同体的城邦，也必须以善好生活为目的并追求高贵的德性。因此，eleutherios paideia不仅是一种在理性和逻各斯中的教育，也是一种在德性之中的教育。真正的自由人不仅区别于奴隶，而且区别于工匠、佣工等普通平民，真正的自由人拥有充分的闲暇从事政治、研究哲学，他们是理想城邦中的理想公民。在这个意义上，亚里士多德的eleutherios paideia是一种政治教育和公民教育，而且是对“理想公民”，即政治家(politikos)的教育。eleutherios paideia的目的不仅仅在于使公民得以更好地参与政治，而且也是为了让公民们过上美好的生活，教育和德性本身是美好生活的组成部分：“作为实现美好生活的手段，教育和德性是最不可或缺的”。[19]理论的生活是最幸福的生活，因此“自由的教育”(eleutherios paideia)必然要求“超越”城邦，用哲学（广义的哲学，相当于文化）来教养公民。
第二章：雄辩家与artes liberales。在拉丁语中，与“liberal arts”相对应的词汇是“artes liberales”。从现存文献看，最早使用artes liberales一词的是西塞罗。除了“artes liberales”之外，西塞罗同时使用过liberalis disciplina、liberales doctrinae、artes quae libero dignae sunt、 bonae artes、studia humanitatis、Artes elegantes、humanitatis artibus、doctrina honestarum,honestarum atrium,artes honestae、ingenuae artes、Optimae artes等类似概念，这些概念基本上是通用的。西塞罗的教育理想类型并不是普通的罗马雄辩术教师所培养出来的狭隘化的、专业化的雄辩家，而是受到全面的文化训练并将哲学与修辞学结合起来的“哲学家－雄辩家”(Philosopher-Orator)，西塞罗主张雄辩家应该掌握各种符合人性的、适合于自由人身份的知识，同时提倡智慧与雄辩的结合，力图综合哲学家与雄辩家的传统来教化罗马贵族。在西塞罗这里，雄辩与智慧、雄辩术与哲学、理性与言辞(ratio et oratio)[20]是相结合的，存在于柏拉图那里的“雄辩术”与“辩证法”之间的紧张关系一定程度上得到了缓解，两者均被视为雄辩家教育不可或缺的一部分。
本章第二部分对塞涅卡致鲁西里乌斯(Lucilius)的第88封书信进行了解读。尽管artes liberales这个术语在塞涅卡之前已经广为使用，但西塞罗等人并没有对这个术语本身进行过明确的定义和解释，塞涅卡是古典时期唯一一位对liberal arts这个“概念本身”进行详细阐述的作家，他的第88封书信深刻地影响了后世学者对liberal arts的定义。根据塞涅卡的定义，所谓artes liberales，是指符合自由人身份的技艺(quare liberalia studia dicta sint,vides:quia homine libero digna sunt)，如几何学、文法、音乐、天文学，等等。塞涅卡在liberaleducation思想史上的革命性意义在于他认为只有哲学（对智慧和德性的追求）才是唯一“自由”的技艺，因为只有它使人自由(Ceterum unum studium vere liberale est quod liberum facit)。塞涅卡所说的“哲学”指的是福柯所说的“精神性知识”，而非“认知性知识”，其本质是一种修身实践。塞涅卡将哲学和精神自由相联系的观点开启了一条liberal education思想史的新线索，玛莎·纳斯鲍姆(Martha Nussbaum)认为“当代意义”上的liberal education观念来自斯多葛学派，尤其是来自于塞涅卡。[21]塞涅卡第88封书信的另外一个重要意义在于它为我们理解artes liberales和enkuklios paideia的关系提供了非常有力的文本证据。根据这封书信，塞涅卡时代罗马人所说的artes liberales和古希腊人所说的Enkuklios technai是相通的(Pueriles sunt et aliquid habentes liberalibus simile hae artes quas εγκυκλιο？Graeci,nostril autem liberales vocant)。[22]
在古罗马，liberalarts和servile arts之间的区分主要不是知识性的，而“主要是政治性的”(primarily political)[23]。liberal arts和servile arts之间的划分不等同于智力劳动与体力劳动之间的划分。有些职业包含的智力成分很低，但地位很高，如农业；相反，有些职业包含很高的智力成分，但地位却很卑微，如书记员。
第三章：七艺典律之建立与liberal arts之基督教化。“七艺”的典律成型于古罗马晚期、中世纪早期，在中世纪，“七艺”成了一种“实实在在的制度”，成为一种影响广泛、深远的课程模式。此外，历史地看，中世纪讨论liberal arts的文献最为丰富。这一节内容将对“七艺”模式建立的过程进行描述，并且对一些关键性的文本进行解读，力图总体上把握中世纪“liberal arts”这一概念的教育思想史意义。
这一时期与liberal arts相对的概念是mechanical arts,liberal arts和mechanical arts之间的区分主要是“知识性的”，或者说，“精神性的”，而非政治性的。liberal arts与mechanical arts之间的区别是理论与实践之别。例如，托马斯·阿奎那指出，liberal arts是“沉思的”，而mechanical arts则是“实践的”(sicut artes mechanicae sunt praticae,ita artes liberales sunt speculativae)。[24]Liberal arts被认为是仅仅与心灵相联系的纯粹的技艺，而mechanical arts则是与手、身体相联系的技艺，医学、绘画、雕塑、建筑都因为与体力劳动的联系而被视为mechanical arts。雕塑、建筑、绘画的从业者属于“手工业行会”，讲授liberal arts的教师则属于“大学行会”。汉娜·阿伦特指出，我们在体力劳动和智力劳动之间的二元划分可追溯至中世纪[25]，其理由也在此。尽管liberal arts的概念依然与某种特权的地位联系在一起，但liberal arts更多的是因为它们与心灵的联系而与其他知识相区别，在中世纪，越来越多的作家将liberal arts与精神自由联系起来。
第四章：君主廷臣与“人文学科”。本章将重点研究文艺复兴时期的廷臣概念、artes liberales、古典人文学(studia humanitatis)这三个概念。在文艺复兴时期，artesliberales和studia humanitatis是两个紧密联系但不完全等同的概念。西塞罗所谓的studia humanitatis包括诗歌、文学、音乐、几何学、天文学等学科，而文艺复兴时期的studia humanitatis主要指文法、修辞、诗歌、历史和道德哲学这五门学科。artes liberales仍被理解为“符合自由人身份的技艺”，其涵盖范围非常之广，不仅包括文法、修辞，历史，还包括自然哲学、数学、几何学等学科。而且，随着绘画、雕塑等视觉艺术地位的提高，绘画、雕塑这两门在中世纪从属于工匠行会的技艺也开始要求获得liberal arts的头衔。就“liberal arts”思想史而言，文艺复兴时期最重要的两件事情是美术(finearts)地位的提高以及人文学的兴起。前者提高了绘画、雕塑的地位，使得“审美”意义上的教育开始成为liberal arts education的一部分；后者则使得诗歌、希腊语进入了中等教育和高等教育的课堂，从而拓展了“liberal arts”的范围。
第五章：工匠与工匠技艺。法国启蒙运动的思想家，如卢梭、狄德罗等人都极力提高工匠技艺(mechanical arts)的地位而贬低liberal arts的价值。这是继笛卡儿、培根之后对古典思想的一次最为成功的反击。经过这次观念的革命，工匠技艺，也即近代技术进入了高等教育的范围。尽管英美两国的古老学术体系（尤其是牛桥两校）依然坚持抵制工匠技艺，但工匠技艺在法国、德国教育体系中均取得了相当程度的成功。法国对工匠技艺的推崇最终经过富兰克林等人，通过莫雷尔法案影响了美国高等教育的进程和面貌。古老的“liberal arts”教育体系（以古典学和数学为核心）最终在第一次世界大战之前分崩离析，其标志是“古典语言”不再成为本科生的必修课程。
第六章：文雅绅士(polite gentleman)与文雅知识(polite learning)。这一章的内容将以George Turnbull、Oliver Goldsmith(1730-1774)、Joseph Priestley(1765)、Vicesimus Knox(1785)等人的教育论著为基础，结合这一时期的辞书，对十八世纪liberal education理论的若干关键概念(gentleman、politeness、polite learning、liberal education)及其相互关系进行研究。十七、十八世纪，所谓liberal education，指的是绅士教育(gentleman's education,gentlemanly education)，liberal一词是对绅士品格的描述[26]，将liberal一词和知识、教育联系在一起时，其最基本的含义是“适合于绅士的”(becoming a gentleman)[27]，liberal arts可理解为绅士学科。在十八世纪的英国，“礼貌／文雅”(politeness)的观念成为社会文化领域的一个主导性概念，并由此产生了文雅技艺(polite arts)、文雅知识(polite learning)、文雅教育(polite education)等家族概念。文雅教育并不完全等同于liberal education。但“礼貌／文雅”的观念仍然对这一时期的liberal education理论产生了深刻的影响。这尤其表现在人们越来越从文雅的角度来定义绅士和绅士知识。这一时期的绅士教育以文雅知识(polite learning)为核心，礼仪、社交、交谈成为liberal education最为重要的目标，这一时期的liberal arts概念既与中世纪强调逻辑学的传统不同，也与纽曼之后强调“心智训练”的传统迥然有别。当然，这一时期的liberal education理论仍然与某种“自由”的观念联系在一起。在George Turnbull那里，liberal education与精神自由相联系，在Joseph Priestley那里，liberal education则与政治自由相联系。
第七章：理智的培育与绅士之养成：纽曼liberal education理论研究。十九世纪与liberal education相关的文本非常之多，难以尽数，纽曼无疑是最重要者。本章的研究从“概念史”上升至“观念史”，在前面几章的研究基础之上，结合纽曼时代的教育史事实，以文本分析为主，力求纵深地、全面地理解纽曼的liberal education理论。
本研究以纽曼的《大学的理念》、《大学的职责与工作》(Office and Work of Universities,1856)为文本基础，通过文本的解读，提取纽曼liberal education理论的“观念单元”。本研究认为，纽曼的liberal education理论可以归结为以下几个核心命题：1.liberal education是liberal knowledge的教育；2.liberal knowledge指的是绅士知识(gentleman's knowledge)，liberal education旨在培养绅士；3.liberal education主要指区别于道德教育和宗教教育的理智教育，也就是理智的培育(cultivation of intellect)；4.大学教授制度与学院制度的结合是实施liberal education的制度形式；5.以培养绅士和理智训练为宗旨的liberal education是有局限性的。本研究对liberal knowledge、gentleman、cultivation of intellect这几个关键概念进行了深入的分析，并进而探讨这些概念背后的写作意图。
liberal knowledge是纽曼liberal education理论的一个核心概念，它与亚里士多德所说的eleutherion epistemon以及西塞罗所说的artes liberales一脉相承。1.在语法意义上，liberal knowledge指与奴性知识相对的、符合绅士身份的知识，因此纽曼又称之为绅士知识(gentleman's knowledge)；2.liberal knowledge是与实用知识相对的“自为目的”的知识；3.liberal knowledge是“自足”(self-sufficiency)的知识；4.liberal knowledge是非专业性的知识；5.liberal knowledge是善(good)的知识；6.liberal knowledge是普遍性的知识(universal knowledge)、7.liberal knowledge是哲理性的知识。
十九世纪之后，随着大学竞争性考试制度的兴起，以及学科规训的政治需要，十八世纪的文雅(politeness)观念逐渐被“心智训练”学说所取代。十八世纪最常用的词汇polite arts以及polite learning在纽曼的《大学的理念》一书中几乎消失得无影无踪，理智培育成为liberal education新的合法性基础。
纽曼堪称liberal education最著名的辩护者，但鲜为人知的是，纽曼与此同时也是liberal education最深刻的反省者和批评者。在纽曼的时代，liberal education旨在养成绅士和培育理智，这两种观念深深地扎根于十九世纪初期牛津大学的教育传统。纽曼继承并拓展了这种观念。但同时，在纽曼的神学思想的观照下，绅士品格和理智教育本身都是有限度的。首先，基督徒的德性和绅士的德性存在内在的冲突，前者以良心和罪感为基础，表现为谦卑、虔诚、贞洁、苦行、信仰、守望、爱、仁慈等诸种德性；后者以荣誉和品位为基础，表现为勇敢、谦虚、慷慨、荣誉、自尊、高贵等德性。其次，理智的培育也是有限度的，理智无法成为信仰的基础，而且理智的培育会催生理智的傲慢，从而根本上瓦解信仰的根基，这是纽曼最为担忧的。为了弥补liberal education的两大局限性，纽曼希望将中世纪大学中德国式的大学教授制度和英国式的学院制度结合起来，大学教授制度肩负理智教育的使命，而学院制度则成为宗教教育和道德熏陶的场所，两者各取所长、合二为一。
最后，论文讨论了纽曼的liberal education理论在整个西方liberal education思想史谱系中的位置，探讨了纽曼和亚里士多德、西塞罗、十八世纪的liberal education理论、十九世纪初期的牛津liberal education理论之间的承继关系和差异。纽曼的主要写作意图是拯救危机中的神学和古典学，这两项努力显然未获成功，在这个意义上，纽曼象征着古典教育传统的终结，《大学的理念》一书可谓西方古典liberal education的“天鹅之歌”；与此同时，纽曼又将liberal education定义为“理智的培育”，这种理解恰好与“才智社会”(meritocracy)的兴起相合拍，为大多数二十世纪liberal education的辩护者（尤其是罗伯特·赫钦斯）所继承，纽曼的liberal education理论在这个方面呈现出现代性的特征，并开启了现代“自由”教育理论的传统。