西方比较教育发展阶段的知识论分析，本文主要内容关键词为：发展阶段论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2011)05-0051-06
由于近两百年来自然科学知识、人文社会科学知识的大发展以及人类生活方式与生产方式的巨大变化，比较教育学的知识性质、知识生产方式、知识的研究对象等被这种变革烙上了深深的印痕。比较教育学的产生最初是因国家和社会的需要而产生的调查研究，而到20世纪30年代起则发展成为大学的一个学术领域。自此，比较教育研究不仅要求能够满足国家和社会的教育需要，同时还要以其“相对独立的知识体系或分支”[1]与其他学科进行划界和竞争。
本文将尝试从知识论的角度结合比较教育的历史与当前的争论来回答这些问题。
知识论是探索知识的本性和如何获得知识的理论。[2]知识论随着人类所获得的各种知识类型的变革在不断地发展。但是，其核心的研究对象却是贯穿其始终的，那就是对“知识的性质或认识论术语的意义”，“认识的证实或知识的标准”，“认识经验与认识对象之间的关系”[3]的研究。知识论在比较教育学知识发展的各个时期都起着规范的作用，贯穿在学科知识的生产、生存和发展的始终。无疑，当前的知识论的争论将导引比较教育学未来的知识生产方式。
一、向自然科学模仿时期的比较教育学知识
从知识论的角度看，整个19世纪的比较教育学奠基时期概属于是向自然科学模仿时期。18世纪末，随着数学、统计学和图表制作技术的发展，“比较研究发展到现代性的鼎盛时期”。[4]这一时期对比较教育的产生有影响的著作相继有《比较方法导论》(Johann Wolfgang von Goethe)、《比较解剖学》(Georges Cuvier)、《比较语言学》(Franz Bopp)等，其中尤其重要的是比较解剖学。自然科学的蓬勃发展使社会改革者也希望通过有效的研究获得精确的知识以作为制定政策的基础。在这种背景下，比较方法被宣称为具有科学的客观性，通过数字和图表的比较，人们能从外部观察到教育、社会的内在本质，从而建立起因果关系理论，为教育政策实践提供建议，为建立有序的理性主义社会做出贡献。
秉持这样的经验主义理念，朱利安认为，教育“需要几个国家共同致力于它并耕耘其中”，通过国别比较“发现可使本国兴旺发达的办法”。[5]在教育学方面，朱利安深受卢梭(Jean-Jacques Rousseau)、裴斯泰洛奇(Johann H.Pestalozzi)等人自然主义思想的影响，认为人的发展的每一方面都有自己的特殊方法，都有特定的法则和规律，教育改革的目的是“通过更适合人的本性的影响，恢复他原始的纯洁性……通过给儿童更好的指导”，才能“有希望结束战争给个人和国家教育带来的不幸。”[6]在研究内容上，朱利安的比较教育主要集中于初等和普通教育，同时也关注师范教育；在教育行政方面，关注行政管理；在教育人员方面，集中于教师和学生；在课程方面，关注体育、道德教育和宗教教育、智育等，同时朱利安也注意到教育与政治和社会之间的关系，并且提出了有条件的借鉴的观点。从现代的观点来看，由于方法论和对教育性质看法的局限，朱利安只研究了教育中能够用数字或统计图表予以表示的方面。19世纪另一位比较有影响的比较教育学学家是库森(Victor Cousin)，他的比较教育研究的目的是为法国改进教育制度提供可资借鉴的先进资料。库森的比较教育方法论也强调对数据的调查和通过并置两国的统计数字，得出结论，以提出本国改进的建议。
对数据和统计的迷恋使19世纪的比较教育研究沉浸在对经验的崇拜和对自然及其自然科学的模仿中，将教育简单化为数据和现象描述，而缺少理论的分析，其比较教育知识体系必然是片面的。但是，它却为后来比较教育的发展奠定了基础，统计的方法在比较教育学科学化时代发展成了量化的科学方法，有条件的借鉴的观点一直是比较教育借鉴论的传统，而对教育与政治和社会关系的重视也在后来发展成了历史分析、因素分析和国际分析等比较教育研究方法。
二、历史主义时期的比较教育学知识
20世纪上半叶的比较教育研究似乎并没有沿袭19世纪的统计学模式。部分原因在于19世纪尽管有学者从事比较教育研究，但并没有在大学里建立相应的学科，因此，没有形成相应的研究传统。更重要的原因是，尽管社会类学科在开始建立的时候，有很多学者致力于模仿物理学，试图通过研究支配社会的种种法则，从而在坚实的、精确的知识基础上组织社会秩序，为社会变革和社会的重建提供依据。但是，另一批学者却致力于为分崩离析的社会重建社会一体性，他们反对这种新兴的社会科学的研究，而是希望通过对民族历史中过去发生的真实事件的经验性描述来为国家的未来发展提供方向。很显然，20世纪的前半个世纪，这种历史主义观点在比较教育中占据了优势。历史主义既有自然科学的决定论的观点，但同时又反对社会科学的理论具有普遍性。因为在历史主义者眼中，每个民族的历史故事都是独特的，都与其他民族的故事有着经验上的差异，所以，效法于自然科学而主张建立“社会物理学”的概括工作并没有存在的合法性。这样，在比较教育中，研究的主要目的自然变成是对教育的解释，而非借鉴。
历史主义者可以认为是将自身置于自然科学和人文科学之间，并打算通过历史经验的分析来统一这种两难处境的学者。比较教育中的历史主义者的代表主要是萨德勒(Michael Sadler)、康德尔(Issac Kandel)和汉斯(Nicholas Hans)，他们三人的思想是一脉相承的。萨德勒深受格林(Thomas Hill Green)、托因比(Arnold Toynbee)等历史主义者的影响，反对在教育研究中运用纯粹的统计方法。他认为：“对教育制度的每一种持续影响，都要求社会的经济结构与它的伦理理想相协调”。[7]康德尔师承萨德勒，在他的比较教育思想中，他反复强调历史、政治等因素对国家教育制度的决定作用。汉斯在他的学术生涯中也始终坚持比较教育历史法。这样，在历史主义者的视野里，比较教育主要应该“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。[8]由此可见，在历史主义的比较教育知识体系里，比较教育并非只是对教育事实、教育现象和教育经验等的描述，而是发现现象背后的“原理或规则”，比较教育学是一种历史决定论的科学，所获得的知识既是客观的，又是特殊的。因此，研究比较教育，“旨在解释，而不在预测或社会工程”。[9]
历史主义将比较教育的研究对象集中于决定教育现象的各种历史因素，因此，不是教育领域的所有问题都需要采用比较研究。康德尔列出了可以进行比较研究的20个问题。[10]这些问题中除了教育与民族主义等其他社会因素的关系和各级各类学校的范围外，还列出了可以进行比较的教师教育、文化研究、教育机会均等等问题，而这些问题至今还是比较教育研究的重要问题。汉斯发展了这种思想，他首创因素分析法，进一步把可供比较的问题归为自然因素、宗教因素和世俗因素三类，而每一类下面又有子类。可以说，在比较教育知识的获得问题上，历史主义者在比较教育史上首创了比较教育方法论，并使人们关注教育与自然科学的性质区别和研究方法上的区别，促使教育研究不是简单模仿自然科学研究，而是根据自身特点发展适合研究对象的研究方法。
三、作为“社会科学”之一的比较教育学知识
20世纪50年代后期，曾经一统天下的历史主义研究遭到了比较教育学界的批判。诺亚(Harold J.Noah)、埃克斯坦(Max A.Eckstein)和卡扎米亚斯(Andrew M.Kazamias)等学者认为，历史主义并不能够发现支配教育的“规律和规则”，是“非科学的”，它充其量只是教育史的延续，而不能为教育决策和学校改进提供依据。比较教育应该列入“社会科学”，用系统的、确实可靠、前后一致和经得起反复检验的科学方法来发展比较教育学。
事实上，贝雷迪(George Z.F.Bereday)的比较教育思想可以说是上承“历史主义”和下启“科学主义”的。他的“比较四步法”中的解释阶段提倡对教育现象作多学科的分析，其实是在学科制度化时代用学科的概念代替了历史主义中的“因素”概念，是因素分析的继续及其在新时期的不同表现。另外，贝雷迪首次将比较研究与假说的验证结合起来，开启了建立比较教育“科学”的先河。而将比较教育作为一门“社会科学”来建设，则在诺亚和埃克斯坦于1969年发表《比较教育科学的探索》时达到了顶峰。[11]该书系统地探索了社会科学的比较研究方法，继而具体论述了比较教育研究中的验证假说应采用的方法和程序。需要指出的是，在诺亚和埃克斯坦的比较教育方法论中，虽然他们极力强调比较教育研究的科学性和量化方法在比较研究中的运用，但是，与早期的统计的量化方法不同，诺亚和埃克斯坦受功能主义思想的影响，他们注重社会现象之间的函数关系，是用函数关系来表示社会机构的功能，相互关联的函数关系经过验证则形成理论。在比较教育的知识体系方面，比较教育是“利用跨国资料对涉及教育与社会之间及教育实践与学习成就之间关系问题的假说做出验证”。[12]这一次，比较教育不再是偏向于人文科学一维，而是再一次倾向了自然科学的客观性和精确性。历史的和因素的分析被忽略，当前展示的“社会事实”才是教育研究的材料，而不论其过去的发展和在其他因素的影响下的表现形式。
四、“批判二元论”的比较教育学知识体系
诺亚和埃克斯坦的努力并没有使比较教育学真正成为一门科学。教育作为一种复杂的社会现象，抛弃历史和背景因素，直接从“事实”出发的纯自然科学式的研究，不符合教育的自身属性。同时，诺亚和埃克斯坦所列举的个案研究，也“几乎没有为他们对科学方法的诉求提供任何严肃的科学的证据，他们没有成功地验证他们自己的假说”。[13]与这种希望探索普遍性的教育规律，从而为社会的发展制定长期规划的诉求不同，霍姆斯(Brian Holmes)接受波普尔(Karl Popper)的零星社会工程理论，认为对社会进行长期的规划是不可能的，“比较教育研究者的任务不是去寻求一种能适合任何国家、任何地区和任何时代的万能之策，而是要分析说明哪些政策和措施将更适合哪些地区、哪些环境，或提出对某一国家而言更为有效的解决办法，做出更合理的预测”。[14]
霍姆斯接受波普尔的“批判二元论”社会理论，认为影响教育决策的法则包括“规范法则”和“社会学法则”。前者是人为的与意识形态相联系的东西，可以为人们接受、拒绝或更改，后者是“人力所不能及的自然法则”。如同人们通过自然法则可以预测物体的运转方式一样，通过社会学法则，人们可以预测某一政策将要带来的后果。这两种法则在比较教育研究中的地位是不一样的，社会学法则是比较教育研究的中心，因为“社会学法则是有计划的教育改革的基础”。[15]但是，霍姆斯并非是决定论者，他认为，即便是社会学法则，也仅仅是一种假说，要使这种假说具有科学性，还需要根据制度间的因果关系进行政策证伪。
如果从建构论和实在论的角度予以分析的话，前面三种比较教育知识形态都是属于实在论的范畴，“社会物理学”的决定论观念隐含其中。因为不管是数量统计、历史因素分析还是科学的量化分析，他们的研究对象都被看作是给定的，而通过对这些给定的因素的分析，能够发现教育运行的规律或规则。而霍姆斯把信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值观、意识形态等“规范法则”都看作是人为建构的，即便是“社会学法则”，虽然其地位相当于自然法则，也仍然是一种人为的陈述。因此，霍姆斯的知识体系既有建构的成分，又有实在的成分，而根据其对两种法则的阐述，又更多地偏向于建构主义者。因为这些特点，埃普斯坦(Erwin H.Epstein)认为霍姆斯是新相对主义者，在霍姆斯的思想里，社会“发展”观念不是一个被普遍接受的目标，他的比较教育研究方法既反对实证主义的观点，也反驳马克思主义的历史唯物主义观点。[16]基于这种观点，霍姆斯认为长期的预测是不可靠的，所以比较教育不要奢求去研究所谓的构成一切行为和社会发展基础的永恒法则，而是从实际问题入手去反驳、证伪政策。从霍姆斯建构的两种规范的内容可以看出，他的比较教育研究既研究教育内部的问题，也研究教育与其他社会领域相关的问题。与此同时，借助当时的科学哲学和社会理论，他还建构了新的比较教育方法论，发展了比较教育学理论。
五、多元并存的比较教育学知识体系
20世纪五六十年代，随着人类生活方式的巨大变化和人们对职业生涯的重新定位，义务教育外入学人口的急剧增加，学习方式的巨大变化，由此带来的不确定因素的全球蔓延，使教育在原有的系统中难以为继，社会和学术氛围在许多国家发生了显著的变化。[17]这一时期，比较教育界展开了对历史主义的批评；而在社会科学领域，实证主义遭到了阐释学、批判社会科学等众多流派的批评，同时自然科学本身的发展，尤其是普利高津(Ilya Prigogine)的耗散结构理论的提出，也重创了实证主义的经典客观性和普遍性。在比较教育研究中，虽然“主要从功能主义吸收而来的现代性的专家政治社会科学观念”[18]仍是其研究的一种重要流派，但是现实被越来越认为是建构的，多元主义的认识论和本体论正在成为研究者的主导思想。首先是20世纪七八十年代的新马克思主义、批判理论、女性主义、解释学和依附理论的观点向功能主义理论发起了挑战。[19]接踵而至的20世纪90年代兴起一直延续至今的后结构主义、后现代主义、后马克思主义、后实证主义、后殖民主义等各种反本质主义和反基础主义的理论对由西方社会建立的“现代性”的颠覆，比较教育学进入了鲍尔斯通(Rolland Paulston)所称为的“后现代的比较和国际教育”[20]时代。比较教育学的研究方法论上的怎么都行和从不同的视角解读问题、让在现代性中的视为理所当然的现象变为问题进行反思和重构，正在逐渐成为研究的潮流。[21]全球化浪潮、互联网技术的迅猛发展带来的生活方式和知识生产方式的变化、全球共同面临的人权问题和环境恶化等问题不仅仅将比较教育分析的视角从民族国家内部拓展到了国际舞台，更是对传统的以民族国家作为比较单位的所有研究范式提出了挑战。
面对这种多元共存的状态，鲍尔斯通以“实在论模式”和“解释主义模式”为两极，以对“视觉形式”和“语言形式”的偏向的程度为相互运动方向，将比较教育学中运用的八种方法论模式包括在其中。这八种方法论模式是：镜像拟态的科学主义模式、法则分析的解释和理论模式、修辞学的文本解构主义、深描的人种志模式、空间格局的隐喻映射模式、图片表现的仿真模式、叙述的历史故事模式、统计解释的图形描绘法等。[22]这些模式中既有现代主义的，也有后现代主义的，而每一种模式都有其自身的独特的方法论，在比较教育研究中也是根据自身的理论体系去选择研究对象和运用不同的研究方法，因而都有自身的独特的知识域。而这些知识域的整体构成比较教育学的知识体系。比较教育仍然是一个“松散的领域”，它是“由相信教育能够被改善并且能够使所有的国家变得更好的基本信念统一在一起的”。[23]从目前的情况来看，“事实上，不存在单一的或统一的比较教育领域，只有……复数的比较教育”。[24]
六、对比较教育学知识变革的五个阶段的比较分析
表1对比较教育知识从“知识性质”、“研究方法”、“研究对象的选择”、“研究主体与研究对象的关系”和“比较教育知识主体部分”五个方面对五个发展阶段进行了比较。历史地看，每个时期的比较教育的知识体系并非是一成不变的，也不是无所不包的，而是深受其认识论观点和方法论的影响，形成了自身的知识谱系。认识论决定对学科本身性质的看法，从而决定方法论的使用以及学科理论体系的建立，而学科方法论又决定了该门学科的研究对象的选择，从而限定了学科知识应用的范围。人们常常惊呼比较教育的研究对象几乎到了无所不包的地步，这既不符合理论的内在规定，也不符合科学研究的历史现实。
从比较教育学知识与相关学科知识之间的关系来看，如果说在比较教育研究的前三种知识体系中，影响比较教育研究的主要是自然科学和历史学的方法的话，那么，从霍尔斯开始，科学哲学和社会科学哲学则直接进入比较教育的研究领域，成为了指导比较教育研究的理论和方法论基础。事实上，早在1961年，实证主义的代表安德森(Anderson)就提出过比较教育要与社会科学整合的策略。[25]自此，可以认为，比较教育研究进入了由科学哲学和社会理论主导的时代，几乎每一种主要的哲学流派和社会理论流派都能在比较教育研究中找到其对应的研究。从传统观点看，比较教育似乎正在失去同一性，而从积极的观点看，比较教育正在多样性中实现变革。“社会科学的研究对象、功能不可能是绝对一成不变的，恰恰是在不可避免地发生变化，并在发现着新的领域。由于研究的实际情况和科学知识本身的变化，也要求新的研究方式。”[26]
五个阶段的发展历程也体现了19世纪以来比较教育知识性质的实在论与建构论之间的论争与融合过程。今天，认为教育知识是客观的、普遍的或历史决定的实在论的观点已经难再被人们接受。正如鲍尔斯通所说：“今天，除了偶尔的要求更多的‘硬数据’或者更纯粹的‘正确的批判分析’的规训外，对一种或者实证的或者辩证的有关教育和社会的科学呼唤已经走到了尽头。”[27]社会科学被更多地认为是建构的。当前研究中盛行的后现代主义是一种包含了文化相对主义和多元性的反基础主义方法。在后现代主义的视角中，知识是建构的、不确定的。在比较教育的研究主题上，后现代主义把社会研究从强调结构转向了强调文化，认为社会能够像文本那样被理解。有批评认为，后现代主义给文化以理论优先性而削弱了行动问题的重要性，而且如同社会不能还原为结构一样，社会也不能被还原为文化，行动也是如此，而更值得怀疑的是把社会当作一个文本模式来理解的观点。这样，实在论和建构论都难一统天下和解决社会科学的规范问题，新的整合势在必行。“今天，对社会科学的一个挑战就是要将实在论和建构论整合成一个全新的科学批判理论。”[28]当前指引比较教育研究的知识理论基础是什么，一度统一比较教育的实证主义模式再难有以前的压倒一切的优势，而只是把社会当文本理解的诠释学也无法指导不断创造的教育实践和教育改革，后现代主义把社会从结构分析转向文化分析，其“怎么也可以”只是给我们提供了研究教育的更宽广的视角。教育不仅仅是人类的事业，更是一个民族国家关于主权的事业，“怎么都可以”必然受到政治的约束。比较教育研究一方面要强调对真知的获得，因为教育作为一种制度一旦建构过后就有其客观性；另一方面必须把真知和人类的理想与社会的理想结合起来，因为教育在很大程度上是人类建构的。如何建构，必须要有社会理想和人类理想的指引。知识论的研究使我们能够看到比较教育知识自身的连续与断裂。无疑，当前的哲学和社会科学知识论强烈地渗透和影响比较教育知识的生产，并且还将持续下去。但是，正如瓦格纳(Peter Wagner)和维特洛克(Bjorn Wittrock)曾经指出的：“社会科学的未来——社会的未来——不是由抽象的公式，也不是由纯粹的沉思来决定的，而是通过生活在真实的世界并社会地建构、而非仅仅谈论的人们进行活动和斗争来形成的”。[29]当前和未来的比较教育知识的生产必须面对教育现实、教育问题和教育改革，在“改进教育”和“改善社会”的理想指导下，在真实的教育世界中去建构。
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