新课程背景下的高中语文之殇，本文主要内容关键词为：新课程论文,高中语文论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
湖北省新课程教学千呼万唤始出来，到2009年下半年终于在全省铺开，人们欢呼雀跃并对新课改寄予了极高的期望。有着太重的因袭却又承载着太多责任与义务的语文更是被寄予了不能承受之重。别的不说，且看《普通高中语文课程标准（实验）》中“课程的基本理念”的部分要求，给人的感觉是，语文是上帝，无所不能，几乎要承担教育的全部功能！语文课程能不能承担如此众多、重大的责任姑且不说，单是语文教育的所面临的尴尬现实就让我们不得不忧心如焚。可以说，1997年声势浩大的“误尽苍生是语文”的指责言犹在耳，语文工作者受伤的心灵至今尚未被彻底抚平，新课程改革中语文学科不能承受之重又给语文老师“平添一段新愁”！我把这种情状称为“语文之殇”。概而言之，“语文之殇”有高考重压之殇、师生认识之殇、学科倾轧之殇、领导平衡之殇、社会指责之殇和教材粗糙之殇。限于篇幅，笔者在此仅谈两点。
一、师生认识之殇
语文学科之殇最让人心痛的就是大部分学生甚至相当一部分老师对语文教育的糊涂认识。到了高中，语文知识和能力方面的要求都提高了许多，但由学科学段特点所决定，高中语文不可能像小学和初中那样，在知识和能力方面有比较好操作的量化要求，因此在教与学的过程中要么有意无意被虚化，要么强行走数理化可操作之路，扼杀了语文教育的勃勃生机。
就学生而言，操作性强、有立竿见影效果的学科，最为他们所重视，也最能投入时间和精力。比如数学，记住了公式、定律，掌握了典型例题，再由老师一步一步操作示范，最后搞时间战术和题海战术，学生没有说在短时间之内不能较牢掌握某类题的解法的。再比如英语，虽说和语文一样都属语言学科，但由于它不是母语，其基本要求大概相当于我国小学语文的水平，听说、写作方面甚至只相当于小学二三年级的水平，其知识和能力要求都极具可操作性，加上中国全方位的世界化进程的影响，很多人认为外国的月亮都比中国圆，何况是语言呢？于是也就格外重视。而高中语文由于要求既高，可操作性又差，短时间之内难以见效，加上学生总以为自己会认字（不会认也可以查字典词典嘛）、读得懂文章，甚至以为高中语文学习和初中一样，平时可搞可不搞，考试前突击一下即可。可等到考后成绩出来，发现不是那么回事儿，自信心受到了严重打击，由原来轻视语文转而害怕语文，就这样形成了恶性循环，非有明智的脑袋和坚强的意志不能纠偏也！
而我们有些老师呢，从事语文教学之时，不仅不注重语文学科特点、坚守语文教育梦想，反而为了短期的所谓好成绩，为了求得所谓“教学效果好”、“名师”、“骨干”等虚名，采取一些短视的甚至贻害学生终身的做法。比如学习课文搞成了高考题目训练，迫于领导压力每堂课搞学案（通常的做法是课文没读，匆匆忙忙讲学案上的题目），每天布置大量的字词练习，把好好的一篇文章割裂成一个一个的豆腐块儿搞分项阅读训练，经常讲这样的作文开头那样的作文结尾，让学生依葫芦画瓢，甚至高一的学生就大量训练高考题，等等等等，不一而足。不可否认，这样的做法短期内确实能收到一定的效果，但付出的代价是：学生仅具有了某些机械的解题能力，没有了语文教育所带来的深厚的人文底蕴，没有了语文特有的审美价值对人精神品质的濡染，将来的可持续发展也便无从谈起！我在想，提高学生的语文素养和综合能力，与取得好成绩就不能协调统一吗？我们至少应该在一二年级把语文课上得像语文，三年级时强化训练应对高考，这难道不行吗？我们每个语文老师都应该记住著名语文特级教师史绍典先生振聋发聩的话：“语文永远是语文！”
二、教材粗糙之殇
教材是教与学的依据，是教育活动最重要的物质平台，离开了教材，绝大部分教育活动就无法进行。我国新一轮课程改革正是看到了教材这一核心作用才以其为抓手，进行轰轰烈烈的改革的。可以说，教材质量的优劣是决定这一轮课程改革成败的重要因素之一。
既然是教材，无论从哪个维度讲，都应该是最典范、最权威的。语文课文应该是文质兼美的，应该既符合新课程标准的要求又符合学生实际，既继承优秀文化传统又引入时代活水，既有思想情感的内涵又有语言文学的美感；课下注释应该有根有据，精准无误；课后练习应该知识能力并重，守正题型与创新题型共存，坚决摒弃一望便知或不知所云的无效题和有悖于道德、法律、人性的导向性错误的题；作文训练应该设计成系统层级训练模式，让学生掌握常用文体的基本写法，在此基础上，教给学生一些创新方法或打造亮点的技巧，应摒弃面窄、交叉的话题式训练体系。
很遗憾的是，我们使用的新教材达不到上述要求，还很粗糙，甚至漏洞、错误百出。
有些课文不注意学生认知水平和能力的实际情况或审美心理。比如人教版的《语文·必修①》中的《荆轲刺秦王》对刚进校的新生来说就太难了，要知道这是老教材的高三课文；《记念刘和珍君》似乎也有些难为高一学生。而第四单元的新闻类文章本身定性都不准，《别了，“不列颠尼亚”》和《奥斯威辛没有什么新闻》是“短新闻”吗？两者都比较长不说，前者是典型的通讯，后者是典型的新闻特写；《飞向太空的航程》是深度报道，而不是一般的新闻；只有《包身工》的报告文学体裁没有搞错。如此不准甚至错误的定性，怎能不带来教学上的混乱？《语文·必修②》中，《离骚》艰深的文字似乎是挡在一年级学生面前的一道大坎，《兰亭集序》《赤壁赋》深沉的人生思索也不是高一学生能真正体会的，没办法，只有老师灌给他们。《语文·必修③》中第四单元的三篇科普文章放在七年级（初中一年级）还差不多，居然跑到高中第三册书中去了，看来此时编者又大大低估了学生的认知能力。而《中国古代诗歌散文鉴赏》又将温庭筠的《菩萨蛮》（小山重叠）选入课文，将偏爱女人慵懒状的病态审美心理强加到审美观刚开始形成的少年身上，是不是极不负责？
特别是《外国小说欣赏》问题多多。应该说，编者将整个欣赏分成8个话题，每个话题用2篇作品来赏析例证，体例设想很好很创新。但是，一是整体上是以西方现代小说叙事学为话题依据。话题中大玩名词术语，如什么“叙述角度”、“叙述腔调”、“风景的意义”、“主题的实现”、“人物在现代小说中的退隐”、“情节运行”、“摇摆”（该说法尤其荒唐，而说《老人与海》“极尽摇摆之能事”更是把这种荒唐推到了极致！为何“曲折”、“一波三折”这样严谨而广为人接受的术语不用？）、“对虚构的确认”等，而不是用高中生所熟知的概念和说法，高中生又不是研究外国文学的本科生、研究生，这样一玩反倒把学生整糊涂了。二是话题安排顺序欠妥。按照欣赏小说的认知规律，其顺序编排似以如下顺序为宜：虚构、情节、结构、人物、场景、情感、主题和叙述。三是每个话题中不是错误百出，就是不知所云，难以自圆其说。比如：“叙述”话题中居然把示例中少女动作迅速看成是叙述速度快；“场景”话题中，一方面强调场景描写“与单纯的环境描写不同，它是以人物为中心的环境描写，一般由人物、事件和环境组成”，一方面举例又基本上是景物描写；“主题”话题中，在“主题的复杂性与多样性”中，居然劈头就是一句“小说的材料最终呈现出来的是作者对婚姻、家庭和爱情的怀疑，对人性弱点的悲悯与失望”，难道小说真的就只是反映这种主题？还有，居然说“主题鲜明”是小说的忌讳，难道小说主题就应该一律是西方现代派的隐晦和朦胧？估计是编者没有搞清楚“鲜明”和“直白”的区别吧！四是选文要么体裁不对要么价值取向有问题。比如，《炮兽》写的是叛军头子朗德纳克侯爵制服失控大炮和处决炮长的事，放在《九三年》这整部长篇小说中，由于有整体语境的限定，倒不会有什么负面影响，但单独节选出来，又不加任何说明，读者当然会对节选部分主人公钦佩有加，这是否有歌颂叛军之嫌？《在桥上》写“我”因看上一个姑娘居然随心所欲的数过桥的行人，是不是价值观和责任意识的缺失？更何况该文在情节上也并无突出之处。我想，选文还是要注意大是大非问题的！再比如，《安东诺夫卡苹果》是典型的屠格涅夫《猎人笔记》般风格的笔记体散文，不存在小说的核心要素——虚构，怎能把它作为小说选入？尽管《教师用书》中某句话有一个加括号的说明“俄罗斯文学没有小说与散文的分类……小说等一切非韵文文体都归为散文”，但也不能反推，将散文归为小说啊？退一万步讲，就算俄罗斯可以这么搞，但这也是没有为世界所公认的，更何况教材面对的是我国的高中生！这样做，是不是要把学生仅有的一点文学知识搞乱？说实话，我真的不明白！
有些课文节选得莫名其妙。比如《窦娥冤》节选了楔子、第一、二、三折，为何不将第四折也选上？可能编者认为第四折迷信成分太重吧！殊不知，那也是作者的浪漫主义写法，若说是迷信，第三折里窦娥的三桩誓愿难道不是？是不是第三折也要删除？我的意见是，要么搞成全本，要么只选第三折。比如《哈姆莱特》选的是哈姆莱特与雷欧提斯比剑而死的第五幕第二场，而这一场并不是最能刻写哈姆莱特形象表现其复杂性格特征的戏。为什么非要为了《哈姆莱特》的名气而选文呢？为什么就不能用原高中语文教材中较好表现人物性格和主题思想的《罗密欧与朱丽叶》的选段呢？《短文三篇》除了蒙田的《热爱生命》外，从文章学的角度看，另两篇确实不敢恭维。比如帕斯卡尔的《人是一根能思想的苇草》，除了题目是个广为传诵的名句外，文章内容不仅没有新奇之处，而且还犯有常识性错误，“我很能想象一个人没有手、没有脚、没有头（因为只有经验才教导我们说，头比脚更为必要）。”居然说什么“没有头（因为只有经验才教导我们说，头比脚更为必要）”，试想，没有头人还能活吗？头当然比脚更为重要！而《信条》里的那些信条罗列，颠三倒四，一点逻辑性都没有。甚至出现了“金规矩、爱和起码的卫生。生态学、政治学、平等观念以及健康的人生状态”这样用偏正短语充句子的错误！
《中国古代诗歌散文欣赏》中，有的选诗和选文很不经典，比如李白的《越中览古》无论语言还是意蕴都比较显豁，黄遵宪的诗本就不能纳入古代诗歌范畴——何况他的诗类似打油诗，这些就不能进入高雅的古代诗歌之列。《狱中杂记》除了以突出的纪实性反映当时黑暗的监狱制度的政治性外，文学性、美感都一无所取。《陶庵梦忆序》这类比较消极的文章，中老年人看或许有所得，怎能适合正在开始形成自己世界观的十六七岁的孩子读？还有苏轼的文章汪洋恣肆，自然成文，但并不意味着他的每篇文章都好，他的《游沙湖》我就认为很不好，没有什么具体内容和深刻思想，尤其是有些文不对题！文质兼美的古文数不胜数，而以上这些文章，我不知道编者为何偏要选进来！
有的课文注释和知识短文出现了大量不应该有的错误，甚至将选文原文都搞错。如将杜甫诗《登岳阳楼》中“乾坤日夜浮”搞成“乾坤日月浮”，错得太低级，太不应该！有注音错误的，如《语文·必修②》中的《荷塘月色》，将“妖童媛女”的“媛”注成“yuán”，其实，这里的“媛”是“美好”之意，应读“yuàn”。再比如《中国古代诗歌散文欣赏》中的《湘夫人》，将“遗余褋兮澧浦”中的“遗”（yí，丢弃）注成“wèi”且错误地解释成“赠送”，而后文“将以遗兮远者”的“遗”应读“wèi”，偏偏又不注音；《文与可筼筜谷偃竹记》，将“蜩腹”的“蜩”注成“tiǎo”，实际上应读“tiáo”，且作“蝉”解时，只有此读音；《苦斋记》中将“茹啖”的“茹”注成“rù”，实际上应读“rú”，且只有此读音。
有释义错误的，如《语文·必修②》中的《短歌行》，将“慨当以慷”中的“慷慨”解释成“激昂慷慨”，典型的以今律古，诗中“慷慨”应是“感慨喟叹”之意，我们常说的建安文学的“慷慨之音”即取此意；《兰亭集序》中，将“取诸怀抱”的“怀抱”解释成“胸怀抱负”，这里“怀抱”前有“诸”（“之于”的合音词），后面肯定是实指处所的“胸怀中”、“心中”或“胸中”，不可能是抽象意义的“胸怀抱负”；陶渊明《杂诗十二首》（其二）中，将“荡荡空中景”的“景”解释成“通‘影’，月光”，其实，“景”本身就是“日光，光线”的意思，只有作“影子”讲的时候，才通“影”（同样的错误亦出现在对杜甫《阁夜》的音义注释中）。
有常识性错误的，比如《语文·必修③》对《咏怀古迹（其三）》“生长明妃尚有村”句“村”注释为“指昭君村，在今湖北秭归”，谁都知道，昭君村在今湖北省兴山县境内，离秭归边界都还有100多里！对《琵琶行》中“钿头银篦击节碎”句“钿头银篦”解释为“上端镶着金花的银质发篦”，把银篦直接理解成了梳头用的篦子（一种比梳子齿密的梳头用具），虽说《古汉语常用字字典》直接这么解释，但试想，那些公子哥和歌妓在寻欢作乐时，会带上篦子打节拍吗？其实，这里的“银篦”是指银质的钗篦（一种篦状的钗）。《劝学》中，对“风雨兴焉”的“焉”字居然这样解释：“焉，还有下面‘生焉’的‘焉’，都是指示代词兼语气词，相当于‘于此’，可译为‘从这里’或‘在这里’。”蛮搞笑的，一是王力《古代汉语》中有关“焉”这种“指示代词兼语气词”的提法根本早已过时，二是后面又说是“于此”，岂不自相矛盾？其实，“焉”是兼词没错，只是它是介词和代词的兼用，是“于此、于是”之意。《语文·必修④》解释辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》“烽火扬州路”一句说：“当年扬州路上，到处是金兵南侵的战火烽烟。”摆明了就是把“路”当成了“道路”，殊不知，这里的“路”是宋代的行政区划名称，相当于现在的“省”；“扬州路”其实是“淮南东路”的习惯说法，因为该路的治所在扬州。《苏武传》中将“霑衿”的“霑”，以讹传讹，注释成“同‘沾”’，其实“霑”只是“沾”的繁体字罢了，根本就不是什么通假字。《中国古代诗歌散文欣赏》知识短文《因声求气，吟咏诗韵》中说“更应注意词中‘一字领’的句子”，居然将传统术语“一字豆（通“逗”，句读之意）”搞成了“一字领”，词学术语中是没有这种说法的，它只是现代服装设计中的一种衣领形式。这是不是很搞笑？
如何化解高中语文之殇？
高中语文之殇是让人无奈和伤感的，并且，严格地说，由于考试制度的痼疾，目前还没有消除语文之殇的根本性办法。那么，我们是否就无所作为了呢？答案是否定的。我们完全可以有所作为，尽可能消除一些语文之殇带来的负面影响。一是作为语文老师，应该坚守自己的教育理想和语文教育理念，不能为了一些蜗角虚名就去推波助澜，为应试而应试。这样，尽管会损失一些眼前利益，但只要我们坚持按语文教育的规律教学，守住自己的阵地，高考质量绝对不会差。更重要的是，我们为学生一生可持续发展做出了贡献，这是功德无量的善举！二是应该通过我们切实有效的教学，吸引学生，激发他们学语文的积极性，把我们的语文教育理念传递给他们，由他们影响家长进而影响社会，让社会对语文教育多一份理解和宽容，少一份苛求和责骂。三是用语文教学的业绩和作用，辅以有效的沟通，消除领导搞学科平衡术给语文带来的伤害，消除其他学科老师对语文的偏见乃至毁谤，让领导和其他学科老师充分认识到，语文学好了对学校整个教育教学都会起到强有力的促进作用。四是通过老师们对教材有理有据的研究和切实有效的教学活动，发现教材错误并改正之，大胆取舍，弥补新教材的不足，并通过多种形式与教材编订者有效沟通，使教材臻于完善。做到了以上几点，高中语文之殇或许会减轻一点点！