试论电脑课件及其评价，本文主要内容关键词为：试论论文,课件论文,评价论文,电脑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育史上一个有趣的现象是，每一次教育技术革新都很容易诱发人们对成功的厚望。现在，以电脑为标志的信息技术（IT）成了学校教育的宠儿，在一些地方俨然被当做孵化教育新生的神物来祭拜。于是乎，电脑教学软件市场随之热销；名目繁多的教育网站纷纷建立；那种没有“三机一幕”的教学、不会制作教学软件的教师大有成为“另类”之势。但在这纷繁的现象下，人们看到更多的倒是电子教材只不过是书本题目、课堂教案的翻版，教学的自由性、个性化、互动性也好不到哪里去。一方面是教育的信息化已成为许多决策者考虑的头等大事；另一方面现在有不少中小学教师对IT的态度已很快从新奇转到厌烦。明白人都知道，信息技术发展迅速，电脑课件设计上的技术问题也许最终不成其为问题，但电子教材的创意和优势远未发挥出来，是否与我们的“话语体系”假设科技是“善的”，因而谋求科技之于教育的福祉所作的努力，更多的是着眼于技术层面的问题，而漠视有时构成课程和教学的基本问题的深层意义有关？鉴于电脑课件不像其他课程经过审查就进入课堂使用，而电脑课件制作业已率先成为许多教师开发学校课程的实践，对作为课程组成部分的电脑课件理应进行评价研究。
对电脑课件技术层面的问题问及最多的是：我们应该购置多少台电脑？它们应放在哪？它们的声音模拟性能好吗？软件有反馈和强化功能吗？学生与程序控制系统的最佳比例是多少？诚然，这些都是应该考虑的重要问题。但在笔者看来，最重要的技术问题也许是“科技能做哪些其他种类的学习资源（教师、同学、纸和笔、书籍等）做不了和做不好的事？”这需要研究开发课件技术的评价标准，包括课件的性能和技术含量及其与其他从古老到现代仍然行之有效的传统教学工具、手段的关系。
一、如何设计电脑课件
（一）电脑课件设计要利用现有的信息技术，实现对静态电子教材的超越。例如，超媒体连接技术有了HTML语言；多媒体课件制作可采用包括Flash、Authorware工具，Plug In技术和以实时播放的.rm文件格式为主的视频技术在内的流技术（Stream）；教学场景的虚拟展示可用QTVR技术；网上教材用到的数据库技术可用SOL及ASP等。电脑课件有了较高的技术含量，才谈得上更好地突出自身诸如生动直观、人机交互作用、智能化和个性化的优势，与其他教学工具和手段区别开来，获得独立的身份。当然，在跟进技术发展趋势的同时，不能忽视周边设备环境的支撑状况。
（二）电脑课件设计要处理好与传统教学手段的关系，防止“牛刀杀鸡”“新瓶装旧酒”等对新科技使用过度的现象。一些本来三言两语就可说明白的内容何需电子化；如果电脑课件只是书本、练习册的“搬家”，而后者，学生都是人手一册，用不用电脑又有什么关系。诸如此类，除了“标签效应”，还有什么？其实，在人类社会发展历史进程中发展起来的各种教学手段各有优胜的一面，也各有局限的一面。人们总以为IT提高了信息的量和质，能够提高学习效能，是再好不过了，但它本身不会令人更聪明，人的发展绝非IT的囊中之物。再说，IT的确会削弱学生从知识上对教师的依赖，又有人以为教师的生计受到了威胁，但教师失去占有信息的优势和输送知识的功能弱化，反而使教师“面对面”帮助学生处理、运用信息的“真正”功能更显突出和重要，更何况学习也是个体在集体中经验的过程。所以，对各种教育技术手段，不应该以新旧作为取舍的标准，把它们对立起来，而是要发挥它们各自的长处，让它们适得其所，多考虑以什么手段完成什么教学活动最经济有效这样的问题。再说，软件制作耗资并不低，不能不作成本效益核算，须有的放矢，集中力量。
（三）电脑课件设计要方便使用。IT的发展当然需要高科技，研究也是朝高科技方向发展，但是应用IT并不需要人人懂高科技。由于IT变得越来越友好、越来越易于掌握，一般的人都可以应用。如果一个软件，大多数人用不了，不是用者愚蠢，而是软件设计还不到家。好的软件，应该是能够适应普通大众的，不光是少数精英才能用。因此，课件设计要考虑不同地方和不同基础的学生的差异，以确定适合他们的课件类型及其性能要求。
二、一体化和课程
除了要考虑技术细节之外，还有另外两个范畴的问题：一体化和课程。一体化是学校革新的过程，是指新科技成为师生日常生活的有机组成部分的方式。IT在教育上的应用恐怕不单是为了提供一种课程形式，它有着更大的价值诉求。有一种观点认为，发展IT，关键不在师资和软件，而在于学生。许多人恰恰倒过来理解。许多学校购买了先进的设备，实现了网络化，也舍得培训师资、开发软件，但就是提防学生“作乱”。殊不知，学生有机会上网，哪怕“试错”，才谈得上从依赖中解放出来，才能习惯于用IT交往。如此说并不是要赶时髦，而是社会对学校和学生的要求，学校有责任帮助学生作好准备去面对一个广泛应用IT的社会。虽然我们还难以一下子做到“随时随地”可以上网，但实行开放式管理，IT在教育上的广泛应用会给传统的限时限地的教学方式、师生交往带来巨大冲击，为个别化学习、人际互动提供极为便利的条件，促成教育文化的深度转型，如学生有了更大的学习自由度，教师要从“教书”的角色向“育人”的角色转移，且师生关系更趋民主、平等。这不正是教育的真正使命和梦想吗？是设置还是解除禁锢，对电脑课件的取向会获得完全不同的视角：课件是如有些人理解的那样，是一种“一般”的教学手段，甚或被认为一种可有可无的教学工具，还是成为学生探究世界的利器？也许有人预言：新技术“正十分有效地参与塑造明日的社会”不会自然实现。但为了防止电脑遭遇和教育电视、教学机器在教育史上同样的命运，我们倒有必要问一问：学习环境是否已改造妥当以接纳和建设性地利用电脑课件的全部潜能？
上文从电脑课件的现状，谈到了技术标准和教育标准的问题，还谈到了“存活性”的问题，或隐或显涉及了课件评价。有人也指出，当前IT在教育的应用上，基本上是以商家的技术标准为指南，教育标准一直处于缺席状态；并提出从了解应用实际入手，认真研究各种教育技术手段的效能，确立成本效益的标准，确立教育技术的各种基本技术参数，及寻求最适合特定年龄阶段学生的教育技术手段类型及其性能要求。也有人撰文指出，网上教材应具备非线性、多媒体集成性、交互性、虚拟现实性、时效性、个体差异性、远程适应性和学习监督性的特色。这些提法为电脑课件的设计和评价提供了一些有益视角，但评价最终还是要提出具体的评价方法，不能停留在一般的议论和提议上。鉴于电脑课件评价是新课题，尚无什么相同题材可资借鉴，笔者从电脑课件是课程的组成部分角度立论，尝试提出一种评价框架，循着从课程评价到课件评价（一般到具体）的路线，作为回应。
全面看待课程及其组成部分（包括电脑课件）需要考虑教和学经验的所有相关因素。
泰勒在他著的《课程与教学的基本原理》中指出，内容只是课程的一部分，而不是课程的全部。自那时起，不断有人试图分解作为多维构件的课程的维面。1979年，古德莱德（Goodlad）提出课程“共同要素”（commonplaces）的概念，对规范课程探究和获得教育研究、评价所需的相关材料，具有重要的理论和实践意义。
可视为所有类型的教学经验组织的共同要素的课程维面包括以下十个方面：
1.目的/目标——对设想的教学和学习的表述，至少应具体表达相关的内容和预期的行为；
2.内容——构成教学“素材”的实质性要素和课题；
3.策略——用来推进教学的教学方法或过程（使用开放性问题、小组讨论、讲授、演绎/归纳方法等等）；
4.活动——教师和学生参与的事件、任务等（读、写、听、练习、角色表演等）；
5.人员——教学中可资利用的人力资源（教师、助手、同学等）；
6.物质条件——教学中可资利用的物质资源（笔、纸、书籍、学习用具、操作装置、计算器、电脑、电视等）；
7.组合——教学中的人力资源组织方式（全班、个别作业、合作性学习小组等）；
8.时间——教学时间的分配和使用；
9.空间——教学中课堂场所的组织方式；
10.评估——确定、收集和诠释信息，以描述和判断教学过程的效能，并推进有助于改进教学过程的决策和行动。
将课程按共同要素划分为不同的维面，从各个不同维面分析课程的得失，是非常必要的。但问题在于单是这些要素分析不足以构成进行课程评判的框架。虽然它们能提供多种有益的描述性信息，但缺乏评价的基础。它们只能回答“是什么”的问题，而回答不了“为什么和应该怎样”的问题。评价的基础应该向渗透在全部课程探究活动中的教育价值和信条寻求。这完全是一个使之明晰化，并在思考它们为什么是重要的人之间努力达到有效共识的问题。要做到这一点，显然并非易事。价值论充满着争议，美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）提出了一种解决课程问题的集体审议策略。然而，达成有效共识的基础，如知识是由什么构成？又是怎样获得的？一直是认识论领域争论不休的话题。我们不妨采取多范式的立场，兼有定量方法（使用实验及相关变量设计、统计分析的传统主义研究）和定性方法（使用人类学、个案研究、观察技术和诠释学的自然主义研究），通过严肃而持续的对话，批判性地探究这样的问题：在课程的名义下发生了什么？怎么会是这样的？课程这样组织对谁有好处？我们所希冀的又是什么？课程文献里通常用“批判性探究”术语来表达多范式视角。课程评价中坚持多范式取向为改变我们在课程实践和研究中不重视课程价值的论证或辩护的积习所需要。
如下教育价值和信条经常出现在非常正式的课程文献中。从泰勒探讨学习经验的来源、标准、组织和评价中可以看到它们的影子；它们许多已被纳入课程学者提出的“质化因素”的范畴，作为评价课程要素的“筛子”；也有许多价值已发展为评价名目繁多的课程产品的标准。
1.平等——不论种族、性别、宗教和社会经济地位，对课程（内容、教学实施、时间）享有平等的权利。
2.经验——基于教师和学生经验世界里具体的、现实生活的事件、情感和学识。
3.批判性思维/问题解决——不局限于必要的事实和认知的理解水平，还要去质疑知识，使用如分析、综合、论证、运用、抽象和评价这样的高级认知过程。
4.发现/创造性——自由地探究知识、发散思维、发明、想像等。
5.活动性——有意识地使学生成为积极的自主学习者，而不是消极、被动的决策者。
6.整合——以“生态学”的眼光对待知识，知识不是分散、孤立的碎片，而是有机的整体。
7.多样性——有意识地采用不同的教学活动、材料、组合方法，而不是过分依赖单一的教学形态（如集体授课）。
8.个别差异性——承认能力、学习风格、态度和兴趣方面的个别差异是一种“财富”，而非“孽债”；调整、改编甚至修改课程以适应这些差异。
9.社会化——通过探究知识与社会文化、政治环境相互依存性的“为何”和“如何”问题，使知识人性化。
10.个性化——通过探究意义、情感、兴趣和未来抱负，使知识人性化。
描绘课程评价的一个简便方法，是把上述课程共同要素和教育价值/信条相交，形成一个评价矩阵（见表1）。 每格代表一行里的价值/信条与一列里的课程要素相互作用产生的一组问题。例如，课程里要有效地处理“个别差异性”，要求提出这样的问题：课题、活动和教学策略适应学生的不同学习风格和能力？有适当的材料、人力资源，并用于适应这些差异？学生是同时同地一起来教，抑或照顾个别差异（采用小组、异步教学等）？测试是以统一评级为目的的总结性测试，抑或其目的是诊断和促进个人学习进步的形成性测试？
笔者接触到了一些国内研制的课程评价标准，多数属于教材评价量表，大致可以把它们概括为“维度＋细目通用模式”。该模式多少年基本上保持知识、思想文化、心理发展规律、编制水平等维度不变，前后“版本”的差别恐怕更多地体现在细目的表述上。我们不能说这些量表没有一定的学理依据和评价价值，至少它们是统一的“量尺”。然而，较之课程实际包含的要素的丰富性，这种模式对维度的提炼是有问题的。该模式也正因为维度分类的不适当性，哪怕细目表述再周详，也难免出现评价不到位、不全面的现象。再说，这种模式只是借细目表达了“要怎么样？的问题，而“为什么”成了标准制定者“私人话语”的“暗箱”操作。另外，这种模式因存在易操作的潜在可能性受到部分人的青睐，但同时因其维度狭窄、细目封闭，带有“提防”评价者的嫌疑，而被人诟病。检视国外课程教材评价研究，可视为这种模式的对应物的检核表式的评价方法渐趋式微，代之而起的是如下表所示的那样，既重视规范（于学科通常表现为各异的价值假设）和要素兼容的构建，又给评价者留有变通余地的取向，以及从课程目标、内容、教学法、外部展示方式、使用方式、评估等方面展开，兼具定性与定量的课程分析方法。
再说到从课程的角度看待电脑课件，将下表的课程评价矩阵作为一种“筛子”来评价它，意义是明显的。课件不能游离于课程之外。它包含所有的课程要素，我们需要评估课件是否对所有的课程要素作出了妥善处理。有人戏称：现在存在一种商家有什么教育上就需要什么，什么流行就什么适用的奇怪现象。作为消费者，懂得了评判科技产品是否符合我们所追求的课程理念，就不至于轻易委身于花里胡哨玩意儿的诱惑。例如，表里的教育价值和信条可以引发这样一些问题：
●课件对某一学生群体抱有偏见？
●课件切合学生的现实生活经验？
●课件诉诸高级认知技能和过程？
●课件鼓励发现式学习、概念探究和提出新概念？
●课件提倡学生主动学习？
●课件是较大课程的有机组成部分？
●课件内容丰富、形式多样、界面友好？
●课件照顾能力、学习方式等方面的个别差异？
●课件是怎样协调教师的角色、同学、材料资源、学习活动等方面关系的？
●课件是把学生当做被动的知识接收者，抑或积极参与的学习者和决策者？
在评价课件和课程的任何重要方面时，这些及其可以用同样方式提出的其他问题务必加以考虑，以避免简单化的评价。然而，无论什么课件，只有认真处理如课程评价矩阵所示意的那些问题，才会有价值。
笔者并不是说对每个课件非得从矩阵的每一格加以考量不可。但是，既然课程是依照此法“问责”，教育软件也不能例外。换言之，那种剥离具体教学脉络的课件评价不足以指导课件选用。这正如课本课程用一些检核表评价后，依然不知是否适用于特定教学环境一样。开发的软件只有与课堂实施的“意图课程”有关，并据此不断完善，才不是多余的。总之，课件要用之于具体的教育情境，不能不审慎思虑课程探究所面对的难题。