教育评价理念的转型：从被测试者到学习者，本文主要内容关键词为：学习者论文,理念论文,评价论文,测试论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育评价理念的变革：关注学习过程的价值 教育评价是课程设置与教学实践的重要环节，它能够监测与诊断学习过程中存在的问题，引导教学行为与学习方式的转变，促进教学目标的调整与实现。在教育评价发展过程中，我们积累了丰富的经验，与此同时，也清晰地意识到教育评价逐渐成为一种超越了课程内容的导向性存在，导致“应试”（score inflation）与“基于评价的教学模式”（measurement-directed instruction）等教育现象的出现。教育评价与教学、学习的不良互动关系，不仅阻碍了教育评价自身功能的实现，还会制约学生学习能力的综合发展。基于这种对现实情境的反思，针对教育评价的价值取向与实施策略的反思逐渐成为教育研究者的关注焦点。 近年来，教育评价经历了从对学习的评价（assessment of learning）、促进学习的评价（assessment for learning）到评价即学习（assessment as learning）的不同发展阶段。“对学习的评价”强调评价方式对学生学习成果的客观评判与描述，并将评价结果作为学生进入下一学习阶段的重要依据。总结性评价便是这一评价理念的重要载体，在高利害选拔型考试中，课程知识的选取必然凸显教育评价的甄选功能，因此，课程知识的测查需要具有一定的区分度，以此实现选拔与筛选的评价目的。但是，值得关注的是，教育评价（特别是纸笔测试）自身具备一定的局限性。教育评价的设计者须根据不同的评价目的，选取与呈现相应的课程知识作为测查内容，而无法容纳驳杂而繁复的课程内容。这意味着教育评价无法全面而有效地呈现课程内容的丰富多样性及学生学习过程的生成性价值。基于对这种评价理念的反思，“促进学习的评价”与“评价即学习”的理念与模式应运而生。“促进学习的评价”强调搜集与分析学生的行为表现，以此作为改进教与学的基础；[1]关注学生与教师、学生与学生之间的评价主体的多样化，强调让学生参与评价过程，增强自我反思与监控意识，[2]发挥形成性评价、过程性评价、表现性评价等动态性、即时性评价方式对学习过程的促进作用。“评价即学习”则更为关注学生能够依据学习目标，对学习过程进行自主监控、自主反思。自我评价往往贯穿学习过程始末，并且这种评价并非局限于学习者本身，它能够促进教师与学习者之间的交流与互动。 由此可见，教育评价的价值取向在逐渐发生变化，从关注对学习结果的客观评定到重视学习者的学习效能，突出教育评价对学习过程的促进作用，最终将自主评价发展成为一种学习策略，以此实现教、学、评三者的有效融合。在此过程中，学生的角色逐渐发生变化，从被测试者转变为学习者，参与评价的过程是一个自主学习的过程。换言之，学生是评价考试的主动参与者，而考试的过程亦可视作学习过程。 二、教育评价变革趋势与中考语文试题分析 语文课程改革倡导语文课程要激发学生学习兴趣，突出学生主体意识在学习过程中的作用与价值，鼓励自主、合作、探究式学习。而这种教育理念在一定程度上也对教育考试评价提出了新的发展要求。无论是形成性评价，还是总结性评价，都应以促进学生学习过程的有效展开为根本目标。下文笔者将以高利害型评价方式——中学语文升学测试试题作为研究对象，重点分析测试题目在测试内容、测试形式等方面的变化，以此呈现中学语文测试在评价理念方面的变革趋势。 （一）学习方式的引领：感悟经典语言材料的本体价值 语文课程改革强调阅读经典名著、诵读优秀诗文，以此提升学生的文化品位与语言感知力。通过搜集整理近五年全国不同省市中考语文试卷，笔者发现试题的测试内容与材料被赋予更多学习内涵与价值。这种变革趋势集中表现于经典名著阅读与诗文默写试题，命题者期望借助测试引领学生感受不同的学习理念与方式，感悟语言材料的本体价值。 名著阅读试题分为两种类型：一种考查学生的识记背诵能力，以中国古典名著《水浒传》为例，命题者主要考查学生是否能够准确写出其作者、文体、写作时代等相关信息；而另一种试题主要考查理解鉴赏能力，基于原著选段内容展开对主人公、故事情节的理解、评价。统计结果显示，在名著阅读试题的能力考查定位方面，各省市之间存在较为显著的差异，但是大部分省市认可理解鉴赏能力的价值要高于识记能力（见图1）。如，辽宁省大连市理解鉴赏能力平均赋分为5.5，识记能力平均赋分0.5。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）提出九年级学生需要积累近400万字的阅读量，鼓励学生阅读名著作品，阅读整本名著。例如外国文学作品《鲁宾逊漂流记》，命题者不再考查概念性知识，取而代之为对名著原文的理解、鉴赏、评价，这些活动都是基于生动鲜活的语言材料。这种形式的转变蕴含着对阅读观念与方法的重新定义，阅读的对象虽为语言运用的结果，但测试价值在于揣摩、体会语言生成的过程，指向未来语言实践活动。语文考试可推进阅读观念与方法的示范与引导，改变速成式的不良阅读观。
与“名著阅读”试题相比，“古诗文”试题为中考语文试卷中较为传统的项目，以诗歌上下句补充为基本形式，主要考查诗文内容的准确识记与书写能力。通过分析省市之间不同题型赋分差异，可以看出大多数省市倾向于采用传统的上下句直接默写的测试形式，而理解应用型默写方式不仅分值较低，甚至是无人问津的考查形式（见下页图2）。虽然此类型试题的数量并不多，所占分值低于直接默写型试题，但是试题形式的变革在一定程度上能够说明测试理念的突破。理解与应用，即设置现实生活情境，将古诗文默写嵌入其中，例如，“毕业季，召开班会，想到离别在即，许多同学不禁潸然泪下。假如你是主持人，请选择一句古诗送给即将离别的同学们”。这种生活情境与测试内容的勾连，改变了死记硬背的学习方式，有助于“古为今用”学习观念的深入人心。再如，以内容、诗歌意象为核心，通过“战争”“思乡”“闺怨”等情感主题和“明月”“柳”“山水”等诗歌经典意象，考查学生诗文积累的数量与质量。学生可以选择课文中的诗句，还可以选择课外积累的诗句。命题者在向学生传递一种信息，诗文的学习可以按照主题进行归类，同一主题的诗句可以进行对比，还可以内化到自己的语言表达中，应用到实际生活情境中。
传统的考试重视知识点的测查，关注测试结果的准确性与唯一性，因此会出现教师教语文知识、学生背语文知识的现象。但是，真正的语文学习需要基于真实的语言文字，感受其独特魅力以及隐藏于字里行间的民族文化传统。因此，广泛的阅读经验与语言实践活动是促进学生提升语文素养的重要途径。当下的教育评价考试通过试题设计与命制，引导教师与学生关注学习理念与方法的变革。 （二）学习视角的多样化：强调自我与他者的融合 “阅读”是语文课程的重要内容领域。“课标”指出阅读能力培养的总体目标为：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”[3]阅读的过程需要读者、作者、文本与世界四者的有效融合，在此过程中，读者需要准确提取文章的核心观点，理解作者表达出的思想感情，品味、鉴赏语言的妙处与魅力，形成独特的、个性化的阅读体验。结合相关试题资料，研究者能够发现文学类阅读（现代文）试题一改单纯追求作者意识的阅读理念，而是呈现出强化读者意识与作者意识融合的特点，为阅读过程的展开提供了更多的方向。 中考语文阅读试题大致可以划分为两种类型，一种以“作者”为关键词，主要考查学生对文章中心思想、作者创作意图、语言运用合理性的把握；另一种则以“读者”为核心，请学生基于文章内容，联系自身生活经历，阐发感触、体悟，甚至提出质疑。以现代文学类阅读为例，较为常见的设问方式为“作者在这篇文章中主要表达了怎样的思想感情”；“从文章中可以看出，作者的情感发展经历了哪些变化”。试题内容涉及文章的核心思想、关键语句的表达效果以及作者的创作意图。在笔者研究选取的22个省市中，2010年有11个省市从读者视角设置试题，分值在3～8分，2011年有10个省市，最高分为10分，最低分为2分，2012年与2013年各有8个省市，2014年有11个省市，最高分为11分。根据统计结果，读者视角试题的分值平均比重最大的为湖北省黄冈市与辽宁省大连市（32%），而设置作者视角的试题平均比重最大为100%。这种“作者有余而读者不足，结果有余而过程不足”的倾向代表着一种阅读教学观念，更是在其影响下形成的学习观念。 阅读是读者与作者沟通的过程，自我与他者情感交融的过程，而单纯从作者的视角设置问题，学生的个性化阅读结果难以体现。随着教育评价理念与评价方式的革新与发展，中考语文文学类阅读试题开始出现细微的调整与改变，命题者开始意识到读者意识的发展对于阅读能力培养的重要性。试题以文本内容为基础，改变了阅读视角的单一化倾向，为学生的个性化见解提供了一定的空间。“课标”明确指出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内容，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”[4]学生的理解与认识基于文本与作者，超越文本的束缚，重视因阅读而产生的个性化情感体验，并尝试将其表达出来。通过试题命制方式的改变，引导学生关注学习视角的多样化问题，感受到阅读过程中自我的重要性，在自我与他者的矛盾之中领悟学习过程的价值。 此外，阅读试题设问的方式更为关注学习视角的拓展。例如，有些省市的命题者在试卷中设置对比阅读的试题。如，四川省巴中市卷的阅读部分，命题者将白居易的《大林寺桃花》与竺可桢的《大自然的语言》两篇材料结合，从对比阅读的角度来设置试题，一方面考查学生对前者的核心观点、重要信息的提炼，另一方面引导学生将生活常识与古诗文的学习结合在一起，丰富了学生古诗文的学习视角，从全新的角度理解古诗文所蕴含的文学价值与生活价值。再如，四川省达州市卷现代文阅读题白岩松的《家在途中》，最后一题为“是温馨的港湾，职场的精英、漂泊的游子、海外的同胞，无不思国恋家。请联系后面的链接材料，谈谈你对三位作者思乡情结的理解”，命题者提供了马致远的《天净沙·秋思》与余光中的《乡愁》，一方面可以增强学生对阅读材料内容的理解，另一方面可以引导学生从多角度展开对问题的思考。 （三）表达目的的拓展：兼顾实用性与审美性 语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程，更承载着民族文化传承、民族精神培育的重任。课程性质决定着语文课程目标必须兼顾实用性与审美性价值取向。表达是对生活的记录，对生命体验的抒写，更是中高考语文评价的重要内容领域。关于基础教育阶段的“写作”能力发展，“课标”要求学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”[5]。在中学语文高利害选拔型测试（即纸笔测试）中，“写作”是赋分相对较高的领域，分值集中于40～70分之间，占试卷总分的比重为40%～50%。无论是命题作文，还是半命题作文、话题作文，写作任务相对模糊、笼统，学生围绕一个核心主题发表自己的看法即可。而这种写作方式具有偏文学化的倾向，学生易于采用叙述、议论、抒情等表达方式，内容的选择与语言表述的限定性较小，缺乏明确的表达对象。但是，表达是参与社会生活的必要技能，学生必须掌握针对不同表达对象准确运用语言文字的能力。因此，语文评价考试不仅要关注学生个性化、文学化的表达能力，更要注重对实用性表达能力的评估。 通过整理全国不同省市的中考语文试卷，可以发现“微写作”成为写作领域命题的新趋势。此类试题题干篇幅短小，分值平均在8～10分；从测试内容来看，其主要关注明确的表达目的与对象、固定的表达形式，考查学生是否能够以有限的文字呈现自己的观点与认识。不得不说这是对传统长篇写作之外的探索与补充。从笔者收集的22套试卷中，能够看到2010～2013年，命制“微写作”试题的省市仅有1～2个，但2014年便增至6个省市，分别为北京市、山西省、内蒙古自治区呼和浩特市、湖南省长沙市、吉林省长春市、江苏省无锡市。虽然省市之间对其归类存在一定的分歧，有些省市将其作为独立的综合性活动，例如吉林省长春市，大部分省市将其归类为“写作”部分，称作“小作文”，例如北京市、湖南省长沙市。 微型写作的题型并不陌生，类似的试题曾多次出现在综合性学习与语言运用部分。试题位置的调整似乎意味着测试理念与测试内容的转移。微写作试题具备以下特点：首先，试题所引材料的主题指向明确，易于提炼核心内容；其次，写作任务具有明确的目的，甚至固定的表达对象；第三，虽然试题引用材料指向明确，但其开放度较大，赋予学生更多的选择性，学生可结合生活经历、学习经历展开写作；第四，文本呈现要求严格，字数控制在100字左右，这种严格的字数限定意味着学生的语言表达须精简。而这些内容恰恰贴合了“课标”对写作提出的要求，例如，“考虑不同的目的和对象，根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式”；“应促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”。再如，“合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思”。 写作是一个有趣味、有创意的个人表达过程，学生需要将抽象而细腻的情感转化为文字，因此表达情感是生命的基本需求。但是，教育的基础性目标是培养合格的社会人，学生需要符合社会发展的需求，具备公民素养，学会如何根据生活需求规范地表达与呈现所思所想。教育评价内容与方式的变革，能够让教师与学生更加关注表达方式多样化的重要性。 三、教育评价的回冲效应与学习方式的变革 作为课程与教学的重要环节，教育评价会对教学、学习过程产生回冲效应（backwash effect）。回冲效应是指考试评价对教师的教学与学生的学习所产生的影响，而这种影响将作用于课程内容、教学、学习以及课堂活动等方面。对于回冲效应的性质，相关研究成果表明教育评价将会对教学方法与内容产生负向影响，特别是以高利害型考试为代表。教师与学生重视分数的高低，将考试结果作为评价教与学的重要标准，因此考试内容会成为教与学的内容标准。[6]以初中阶段语文毕业考试为例，语文测试试卷的评价内容成为语文教学内容筛选的首要准则，学生将大量的时间投入字、词、句、段等语文知识的试题训练，却无法有效地投入真实阅读情境进行思考。但是，有些研究结果表明教育评价方式也会对课程发展产生积极的作用，甚至成为教育改革的潜在助推力。[7]即便是具有高利害性的总结性评价方式，亦能够作为提升课堂教学质量与学习效能的有效途径。那么，发挥教育评价（特别是终结性评价）对教与学的正向回冲作用，主要路径包括：（1）测试学生被积极鼓励发展的能力；（2）增强样本选择范畴的广泛性与不可预测性；（3）鼓励标准参照型测试；（4）测试成就要基于测试目标；（5）帮助教师与学生理解测试内涵；（6）为教师提供必要的帮助；（7）预估测试的成本。[8]此外，以总结性评价方式自身的变革带动教学实践与学习过程的改变，需要关注如下方面：第一，充分总结改革经验，以确认变革内容的合理性，同时，保证教育系统自身具有迎接变革的能力，并能够按照计划有效实施；第二，在教育评价变革的整体进程中，教师、学生、教育决策者、家长等均要参与其中；第三，确保教师与其他参与变革者能够有效地理解教育评价变革的内容；第四，在教育评价变革实施之前，要完成相应的预演与预测试工作；第五，教育评价变革是一个循序渐进的过程，切勿急于求成。[9]这些改革策略能够加强总结性评价对课程变革的正向推动作用，以此有效地提升与改进教学质量，促进学习过程的合理展开。 通过分析中考语文测试在学习方式、学习视角和表达目的方面的变化趋势，我们可以发现传统的考试关注测试结果的准确性与唯一性，所有学生的思维过程与作答结果需要达到高度的一致。而当下的教育评价考试被赋予新的功能，即实现评价方式对测试者自身发展的促进作用，寻求评价与学习的交融点。学生是教育评价的主动参与者，而评价的过程亦为学习的过程。学生不再是被动的接受者，应成为学习过程的掌控者；而学习过程不应仅局限于书本与课堂，更应延伸至不同生活领域。因此，教育评价的过程应兼顾学生的被测试者与学习者的双重角色，强调教育评价对学习理念与方式的有效引导，充分突出评价过程的学习价值。
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