新课程改革背景下高中英语教学的思考，本文主要内容关键词为：英语教学论文,新课程改革论文,高中论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国新一轮高中课程改革于2001年启动，其最重要的举措是开设必修课程和选修课程、以学习领域—科目—模块为基础设计课程以及实行学分制。[1]高中英语课程是普通高级中学的一门主要课程，采取必修课与选修课相结合的课程设置模式。必修课程指基础英语课程，有5个模块，共10个学分。选修课程由顺序选修课程和任意选修课程构成。顺序选修课程应在完成必修课程后顺序选修，有6个模块，共12学分。任意选修课程分为三类，即语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类。高中英语课程设置体现了英语课程结构的综合性、选择性、灵活性和开放性，有利于学生综合素养的提高和全面发展。课程设置的变化要求高中英语教学在目标、内容、教学方式、评级以及资源开发和利用等方面发生相应的变化。只有当高中英语教学符合课程设置及学生特点、满足学生英语学习和发展需求时，才能实现课程的功能。那么，自2004年普通高中新课程实验开始及推广实施近6年来，我国高中英语教学发生了什么样的变化？还存在着哪些问题？造成问题的主要原因是什么？如何解决这些问题？本文试图通过对《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）的解读和对有关高中英语课程改革实证研究文献资料的梳理概括，描述《标准》对高中英语课程教学提出的应该达到的理想状态和当前高中英语教学的实际现状，进而剖析问题的成因、探讨解决问题的对策。
一、《普通高中英语课程标准》对高中英语教学提出的要求
《普通高中英语课程标准》对高中英语课程性质、基本理念、课程设计思路进行了比较明确和完整的阐述，对课程目标以及内容标准做了详细的描述，对教学、评价、课程资源的开发与利用、教材的编写和使用提出了合理的建议，实质上是对高中英语教学应该达到的理想状态的描绘，即高中英语教学追求的应然状态。
1.培养综合语言运用能力，促进学生全面发展
课程目标是课程所要达到的结果，是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内发生的性质不同、程度不同的变化结果。[2]《标准》提出，“高中英语课程的总目标是学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。”[3]可以看出，高中英语新课程一改以往语言知识、语言技能培养为主的双基目标模式，将综合语言运用能力作为高中英语课程目标的核心。综合语言运用能力的形成仅仅靠语言知识的传授和积累是难以实现的，它的形成必须建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。所以高中英语教学必须知识传授与技能培养并重，重视学习过程与方法指导，培养学生积极情感态度，加强文化教学，这样才能培养全面发展的学生。
2.丰富教学内容，实现整合发展
课程目标通过教学内容和活动来实现。课程目标的转变，要求高中英语教学内容更加丰富，除了语言技能和语言知识，还应包括情感态度、学习策略、文化意识等。
高中英语教学的首要内容是语言知识和技能。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，[4]二者关系密切，相互依托。传统外语课程片面重视语言知识的传授，忽视语言技能的训练，学生无法将学到的语言知识应用到听、说、读、写等技能的实践中，容易导致学习者高分低能。新课程不仅重视基础语言知识教授，更加注重语言技能的培养。《标准》指出，“根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应该着重培养学生以下几个方面的能力：在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力。高中阶段听、说、读、写的训练应该立足于学生对着几个方面的发展需求”。[3]从这段话可以看出，新课程对高中英语语言技能培养提出了两方面的要求。一是要关注语言使用的得体性。得体性是语言使用者在交际过程中，根据特定交际场合和交际对象的身份等选择和使用恰当的语言时表现出来的。只有当语言教师营造出真实的语言情境，学习者有了交际需求时，他们才可能在运用语言交际的过程中体验如何针对不同交际对象使用不同的语言结构来实现某种语言功能。二是要注重学生分析问题、解决问题的能力和批判性思维能力的培养。语言是思维的工具。根据语言相对论，讲不同语言的人思维方式不同。[5]学习一门外语，在某种程度上就是学习一种新的思维方式。语言课堂中的教学活动应该与学生的个人生活经验、他们所处的自然和社会现象联系起来，要有利于他们对个人经验、思想观点以及各种现象等进行分析和判断，教师要引导他们在学习过程中发现问题、解决问题。
其次是情感态度。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。高中英语教学关注情感态度不仅是培养全面发展的人的需要，也是促进学生语言发展的有效途径。强烈的动机、浓厚的兴趣可以推动学习者在语言学习中投入更多的时间和精力、积极参与各种学习活动；坚强的意志和较强的自信有助于学生克服困难、敢于冒险(risk-taking)。消极的情感态度则对学习者的语言学习会有明显阻碍作用。根据克拉申的
情感过滤假说(affective-filter hypothesis)，语言学习者的情感因素在学习过程中充当过滤器的作用，对语言学习起着促进或阻碍的作用。积极的情感可以降低过滤，在有充足的可理解性输入的情况下，语言习得就会发生。当语言学习者的消极情感——如焦虑程度过高时，学习者所接受到的部分可理解性输入就会被过滤掉，就会导致语言石化现象(fossilization)或者语言习得就不会发生。[6]所以，关注学生情感态度在高中英语教学中尤显重要，教师应该努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围。在轻松活泼的气氛中，学生才容易产生积极的情感。
再次是学习策略。学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件。高中英语教学必须注重学习策略的培训，加强学法指导。《标准》明确将认知、调控、交际和资源等策略列入内容目标，目的在于教会学生计划、管理自己的学习过程，培养学生的自主学习能力。教师的任务之一就是帮助学生掌握有效的学习策略，使之充分发挥学习自主性，学会终身学习。
最后是文化意识。文化意识是争取理解语言和得体运用语言的重要条件，所以高中英语教学要加强文化教学，提升学生的文化素养。语言是文化的载体，二者密不可分。语言学习必然包括文化的学习。《标准》指出，文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。教师应该根据学生的年龄特点和认知能力，讲解英语国家文化知识，对比中外文化差异，加深学生对本族文化的理解，提高对文化差异的敏感性和鉴别能力，为学生发展跨文化交际能力打下良好的基础。
3.创新教学方法，培养学习自主性
课程目标的实现还有赖于教师的教学方法。在传统的教师满堂灌、学生被动听的环境下，学生只能是被动记忆、机械训练，很难达成综合语言运用能力培养的目标。《标准》要求“（高中）课堂教学应改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式”，“教学中增加开放性任务活动和探究性学习内容”。[3]只有在开放性、探究性学习活动中，学生才有可能通过观察、体验和探究来学习，发挥学习自主性，实现被动学习向积极主动、参与式和合作式学习方式的转变。任务型教学法(task-based language teaching)是一种以学习者为中心的教学方法，强调通过交流来学会交际，使用真实的语言材料、兼顾语言本身和学习过程，注重学习者个人经历、课内语言学习与社会语言活动相结合，[7]能够为学生主动参与式、体验式、探究式学习创造情境。所以《课标》提倡高中英语教学中使用任务型教学法。对于什么是任务，《标准》做了明确的界定，“任务是指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动”。[3]显然，任务不同于为巩固语言知识点而设置的语言练习。此外，高中英语教学还可采用探究性学习(inquiring learning)和项目型学习(project learning)。二者的基本理论与任务型教学法相同，都是为学生提供主动参与、亲身体验、从做中学的机会。从广义上讲，它们都可以纳入《标准》提出的“任务”概念。[4]
4.挖掘教材价值，开发多种资源
英语课程资源包括英语教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习资料和辅助设施，其中教材是英语课程资源的核心部分。现行的高中英语教材主要是人民教育出版社出版的《全日制普通高级中学英语（修订版SEFC，2003年）》和《普通高中课程标准试验教科书英语（即新高中英语——NSEC）》，是诸多国内外专家、编辑和教师花了大力气编制而成的，具有人文性、趣味性、实践性、探究性、弹性和评价性，[8]是最宝贵、最便利的英语课程资源。在教学中，高中英语教师要在吃透教材内容，领会教材精神的基础上，根据特定学生群体的特点和英语学习水平，灵活运用教材，用删节、增补、改编等方式恰当处理教材中与学生水平不适应的内容，做到用教材教，而不是教教材。
《标准》还要求，“除了选用具有时代性、基础性、选择性、发展性、拓展性、科学性和思想性的教材外，学校和教师还应积极开发和利用其他课程资源，如广播影视节目、录音、录像资料、网络资源和报纸杂志等。”[3]所以，学校和教师一方面要围绕课程目标和《标准》，利用地方资源开发具有本土文化特征的素材，另一方面还要鼓励和支持学生参与课程资源的开发和交流，引导学生自主挖掘生活中的资源。
5.采用多元评价，重视学习过程
《标准》指出，“英语课程的评价应根据课程标准和要求，实施教学全过程和结果的有效监控。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展。评价应能使教师获得英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和挑战，不断提高教育教学水平。评价应能使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进课程的不断发展和完善。”[3]要实现评价的上述功能，单一的以教师为主的评价方式是不够的，必须采取形成性评价与终结性评价相结合，学生自评与教师评价、同伴评价相结合，定性评价与定量评价相结合，综合评价与单项评价相结合的方式。评估要有益于学生认识自我、反思和调控自己的学习，应该以形成性评估、定性评估为主，终结性评估、定量评估为辅。
二、高中英语教学中存在的问题
尽管高中英语教学的变化是明显的，存在的问题也很突出。第一个问题是高中英语教学方式方法依然落后，学习方式转变缓慢。虽然上文中提到大部分高中英语教师对《标准》倡导的教学理念接受程度较高，但在教学实践中，许多教师固守原有的教学方法与模式，未能很好地将自主体验、探究式学习新理念落实下去，课程理念和教学行为之间明显存在不一致。在郭静老师的调查中，“教师讲授为主”的教学占82%，“学生自主探究”仅占5%；仅有9%的教师经常运用自主学习、合作学习和探究学习，68%的教师没有运用过。峤风杰老师的调查中，33%～35%的教师开展师生、生生互动形式少、层次低，具有“信息差”的语言实践活动量不足，对学生的情感和态度关注少，课堂缺乏生命活力。[10]骆北刚老师的调查显示，“调查对象在以语言为中心的教学行为（以知识为中心的教学行为）上，认同度相当高，典型地表现在教学中机械训练方法的大量运用，教学活动中忽视学生知识学习和思维发展活动的结合。教学中存在大量知识的输入而忽视学习策略与方法的指导等。”[11]显然，高中英语课程设置的变化并没有引起相应的课堂教学变革，教学仍以知识点讲授为主，课堂充斥着大量以巩固语言点为主要目的的重复、模仿、转换、句型操练等语言练习，真正能够为学生提供语言运用机会的任务很少。
教师教学方法的陈旧导致优化学生的学习方式成为空谈。孟雁君老师的报告指出，“教师虽然能够认识到学生是学习的主体，知道应该发挥学生的主动性，但在具体活动的设计上，给学生发挥主动性的空间仍不足。在课堂活动组织上，教师急于展示结果，对过程的等待不够耐心，大多数学生所需要的、内化所学知识和技能所必要的时间和空间都还有余地。”[12]与教师直接讲授相比，发现式、探究式的学习需要花费更长时间，教师片面追求知识传递数量上的效益，不愿意给学生以时间进行自主发现、探究，忽视了学生在探究活动中发现问题、解决问题能力以及创造性思维能力的培养。
第二个问题是教学活动形式化，忽视教学目标的达成。与知识讲授和句型操练为主的课堂恰恰相反，有些英语课堂热热闹闹，但学习活动承载的教学内容很少，不能达到拓展知识、发展技能的目的。郭静老师指出，“有些教师将探究活动格式化，片面追求课堂教学的活跃场面，探究过程缺乏思维深度，以致学生对知识的掌握有较大欠缺，无法达到培养学生创新能力的目标，学生情感体验与学习目标之间存在较大的错位与落差。”[9]举一个典型的例子来揭示问题所在。“Hangman”游戏是一个英语词汇练习活动，游戏规则是：教师或某位学生作为游戏组织者，心中默选一个学生学过的单词，并根据单词所含的字母数，在黑板上画上同等数目的横线，一条横线代表一个字母。然后其他学生猜测该单词的拼写。学生任意喊出可能出现在单词中的英文字母。如果猜对了字母，游戏组织者将它写在相应的横线上；猜错了，组织者用简笔画在黑板上画一个绞刑架和一个被吊在上面的人，每猜错一个字母，组织者画一笔。如果学生在组织者完成简笔画之前猜出了单词的拼写，学生获胜，否则就是失败。一般情况下，学生对这个活动很感兴趣，都会踊跃参与。但往往学生只有在游戏的最后几秒钟，才意识到目标单词是哪一个、怎么拼，其余大部分时间都是花费在盲目的猜测上。该游戏很能激发学生的情感，但缺乏效度，即不能有效练习目标单词的拼写，而且基本不需要学生的创造性思维。
第三个问题是校本课程开发不足，课程资源短缺；师生课程资源意识薄弱，教师教材驾驭能力低下。有调查显示，“许多教师完全以课本为教材，将课程资源等同于‘高考宝典’、‘英语直通车’等练习册的使用；教师不清楚校本课程开发的具体程序和操作方法；学校不具备开发校本课程所需的条件。”月另有调查数据显示，广东省惠州市高中英语课程资源短缺，语音室、电子备课室、报纸、杂志、图书等英语课程资源数量有限；普通高中和重点高中课程资源的拥有量不平衡，普通高中学生人数占总学生数的68%左右，但仅占有30%-50%的课程资源。[10]经济发达的广东省的教学资源状况尚且如此，经济发展相对落后的地区英语课程资源状况可想而知。
高中英语课程资源不足的情况下，师生利用和开发资源的意识和能力尤显重要。但相关文献表明，高中英语教师和学生的课程资源意识还比较薄弱。殷刚魁和赵登明老师对甘肃省10所中学2456名中学生进行了英语课程资源利用情况调查，结果表明甘肃省“英语课程资源利用程度与水平较低，课程资源使用品种单一、形式单调，使用内容上局限于课本、练习册等传统资源。对现代媒体资源的利用率偏低；教师利用英语课程资源的意识淡薄、观念陈旧，教学停留在‘教课本’层面上。”[13]在教材使用方面，部分教师的教材驾驭能力低，难以充分挖掘教材价值。孟雁君老师的报告指出，“教师还没有完全习惯用新的思维来分析和理解在新课程标准理念下所编写的英语教材的特点，如何抓住教学重点，如何实现‘用教材教’是教师们普遍的困惑。”[12]教师对教材的理解和使用能力亟待提高。
三、问题的成因
从上文分析可以看出，高中英语新课程实施的效果远非理想，高中英语教学实然与应然状态存在较大的差距，英语教师对新课程理念的认同度与其教学行为并不一致。
根据林崇德等人对知识的划分，教师知识可以分为3个方面：本体性知识——教师所具有的特定的学科知识，对高中英语教师而言就是英语知识；条件性知识——教师所具有的教育学和心理学知识，主要包括教与学的知识，学生身心发展的知识和学生评价的知识。实践性知识——教师在面临实现有目的教学行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识；[14]笔者认为，当前高中英语教师在本体性知识储备方面不存在很大问题。进入高中英语教师队伍的英语专业本科或硕士毕业生都应该掌握了扎实的英语语言知识与技能，能够满足高中英语知识教学的需要。上文中的各项调查也都显示，高中英语教师在课堂中大多以知识讲授为主，说明教师不缺乏本体知识。
高中英语教师的条件性知识包括普通教育学、心理学知识、语言教学和语言学习理论等方面的知识。对于大部分高中英语教师而言，条件性知识是在大学学习过程中获得的，毕业以后很少进行更新。而英语教师的语言学习观和教学观直接影响着教师在课堂中的教学行为。如果教师把语言习得看做是语言习惯的养成，那么在课堂中就会进行大量机械的句型操练；如果教师把语言习得看作是一种受规则支配的活动，那么在课堂中教师就会用演绎的方式教授语法规则，进行大量句型转化练习；如果教师把语言习得看做是语言学习者与环境的不断互动，是学习者社会化的过程，那么教师就会在课堂上采用大量交际性活动，为学生创造用语言进行交互活动的机会。从这个角度来看，之所以教师对新课程理念的认可度与其课堂教学行为不能一致，是因为教师已有的条件性知识不能适应时代发展对学生外语水平的新要求和新课程的变化，教师对新教学理念的认识停留在表层概念的接受上，并没有从深层意义上将新课程理念与自己原有的语言学习观、教学观联系起来，进行知识结构的重组。以任务型教学为例，因为《标准》提倡“教学中增加开放性任务活动和探究性学习内容”，[3]教师纷纷标榜实施了任务型教学法。但是，很多教师对任务型教学的内涵认识不足，不能区分任务与语言练习活动，打着任务型教学的旗号，实际上是进行传统的语言操练，任务型教学流于形式。
实践性知识是教师经验的积累，带有明显的情景性。教师个人的经历对其实践性知识的积累有很大影响。从这个意义上讲，教师获得本体性知识和条件性知识的过程，学习《课标》的经历对其实施新课程是有很大影响。如果教师获得本体性知识、条件性的过程是一个被动接受、机械记忆的过程，如果新课程培训和《课标》学习采用的仍是灌输式方法，教师学员缺乏对新课程理念、新教学方法的体验和探究，对新课程理念的学习就会停留在理论层面的接受，那么他们的课堂教学行为将很难突破自己学习时所经历的课堂教学行为模式。这就是Britzman所说的“学会教学——正如教学本身一样——是一种过程……在此期间，一个人做了什么，他就能够学到什么。”[15]实践性知识“影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为”。[15]高中英语教师陈旧落后的条件性知识制约着他们的实践性知识的发展，反过来实践性知识又影响到其条件性知识的更新，致使教师的专业发展意识淡薄，缺乏内在的发展动力，形成不良循环。
四、对策与建议
1.促进高中英语教师专业发展
教师是新课程实施的关键因素。教师积极主动地迎接新课程改革带来的挑战，抓住机遇，在寻求个人专业发展的同时完善新课程的实施，是新课程改革取得良好效果的保障。促进专业发展任重而道远。首先，要创新教师培训模式，发挥校本培训优势。教师培训是教师更新知识结构、接触新理念的过程。体验式、参与式、主动式教师培训方法有助于教师在自己的课堂教学中尝试新的教学方法。其次，提升教师自我专业发展意识。教师培训只是外在的要求和动力，教师往往是被动的学习。教师专业发展更多地要靠教师的自我发展意识和努力。科学的自我反思、自觉的教学科研、开放思想进行交流是英语教师专业发展的主要途径。[16]高中英语教师要坚持自学，更新知识结构，学习先进教学理念，学会在具体的教学情景下恰当运用自己的教育教学理论，精心组织教学活动，巧妙处理课堂突发事件，很好地控制课堂，实现教育教学理念与教学行为的契合；要不断进行科学的自我反思，发现自己教学中存在的问题，探求解决问题的方法和策略，改进教学；要掌握基本的科研方法，积极开展教学科研活动，把教育科研内化为提高教育教学质量的自觉行为；还要开放思想，进行同事间、校际间的交流，相互学习，相互促进，谋求共同发展。
2.完善教学评价和激励机制
科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。[3]要充分发挥评价的教育、反馈、诊断、导向和激励功能，必须改变将考试分数作为唯一教学评价指标、考试成绩与奖金挂钩的做法，制定合理的评价制度和激励机制。加大过程性评价比例，鼓励教师关注学生的情感、态度、意志和价值观的培养；采用多样性评价方式，做到他评与自评相结合；做到评价主体多元化，使学校领导、教师本人、同学科教师以及学生都成为教学评价者。此外，要改革高考考试题目设计，不仅考核学生对语言知识和技能的掌握程度，更要突出对学生在不同情境下灵活运用所学知识与技能、选择恰当策略来实现特定交际目的的能力以及分析、解决特定问题的能力，即对学生综合语言运用能力的测量。
五、结语
《标准》在教学理念、教学内容、实施措施等方面富有新意，但高中英语教学现状喜忧参半。高中英语教师条件性知识和实践性知识陈旧，新课程教学要求与高考终结性评价间存在的矛盾是制约教师教学行为的主要因素。完善高中英语课程的实施，尚需从高中英语教师专业发展和完善评价机制着手。有了自主发展意识，教师才会主动调整知识结构，树立英语教学信念，提高英语教学能力；有了合理的评价和激励机制，才能正确引导教师教学行为，实现课程目标。
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