历史课堂情感态度与价值观教育案例及思考，本文主要内容关键词为：价值观论文,课堂论文,态度论文,案例论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中把情感、态度和价值观的培养作为课程目标的重要组成部分，和其他各科一样，历史学科课程标准明确阐述了情感、态度和价值观的目标内容，并提出了相应的教学与评价建议。在教学环节中究竟落实得如何？下面撷取几个教学案例进行分析，并就历史新课程中的情感、态度与价值观教育进行探讨。
一、课堂情感、态度和价值观教育案例
案例一：“思想教育”目标→“情感、态度和价值观”目标
在现在的课堂教学中，授课老师在教学设计（教案）中称教学目标之一的情感、态度、价值观目标为“思想教育”目标还是普遍现象。例如“学习中国军民抗击日军的英雄事迹，对学生进行爱国主义教育。”还有，“使学生认识到新中国的工业化是在一个相当落后的基础上，在党的领导下，经过几代人的探索和建设，取得了巨大成就，但也走了一些弯路，而且我国的工业化任重道远”。等等。
分析：就这些目标看，若不看目标的名称，应当说其制定是较为合理的，即通过具体实例，进行爱国主义教育或引导得出正确的历史认识。问题在于名称上仍然沿袭新课程改革之前的提法，即“思想教育目标”。其实在2002年7月颁布的《全日制历史课程标准》（实验稿）中不仅名称发生了变化，即已经在“课程目标”中明确提出了“情感态度和价值观”目标，而且概念和内涵均发生了重要变化。
案例二：目标大而空→目标具体、明确
修改前的教学目标：通过罗斯福事迹的介绍，引导学生树立积极进取的人生观，塑造健全的人格，提高经受挫折的能力。
分析：树立积极进取的人生观，塑造健全的人格是一个长期的过程，贯穿于一个人的基础教育阶段，甚至时间会更长，显然一节课通过某一人物的学习是不可能完成这样的任务的。
修改后的教学目标：通过罗斯福战胜病魔，坚强自信的事迹的介绍，引导学生提高经受挫折的能力，初步培养学生自我完善的意识。
分析：修改后的目标比较实际，实现的可能性比较大，主要体现在：一是教育内容的指向性比较明确，具体；二是目标不再大而空。
案例三：课堂上情感、态度与价值观的培养
教师讲到抗日战争八一三事变后日军的侵略时让学生高唱《义勇军进行曲》，并讲到：“《义勇军进行曲》激励千万热血青年为挽救民族危机奉献出自己的一腔热血。我们知道，现在是中华人民共和国的国歌。今天的中国，虽然已经没有战争，但还有什么新危机？资源的缺乏，水的缺少，环境的污染等等，我们应当怎样发扬抗日精神”？
分析：首先，老师在讲课中注意激发学生的爱国主义精神，且在方式上重体验，弃灌输的教学意识是值得肯定的，但是需要思考的是：第一，材料的选择是否恰当和科学？《义勇军进行曲》创作于1935年，并非1937年八一三事变后，如果以此作为激励学生民族精神的材料，也应说明产生的背景，以免学生知识错位。在知识错位基础上激发情感的方式是不可取的。第二，我们强调主体情感的激发与思维的碰撞，但所提问题是自然的？还是生拉硬拽的？面对外侮的民族危机岂能与生态危机、环境危机相提并论？
以上三例仅说明在新课程标准到课堂上课程的实施之间还有不小的差距。在实际中，老师还提出了许多新的问题，譬如什么是情感、态度和价值观？什么是人文素养、如何培养人文素养？知识目标、能力目标与情感、态度和价值观目标之间的关系，等等，都需要我们进行研究。
二、情感、态度与价值观的内涵
首先，需要我们搞清楚的是，为什么将情感、态度价值观目标取代“思想教育”目标？概括讲：
第一，基于我国基础教育人才培养目标的改变。以高中教学为例：在2000年教育部制订的《全日制普通高级中学课程计划》（试验修订稿）指出要“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，因而强调，“普通高中教育要进一步提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能、审美情趣和身体心理素质”。而在2003年教育部制订的《普通高中课程方案》（实验）提出要为“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础”，特别强调使学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。而人才目标的改变是基于时代的变化，国际竞争的激烈，以及国民素质与综合国力的关系。
第二，基于对基础教育中历史课程的重新审视。由于历史的原由，历史课程更突出其政治性格，因而“历史教学中的思想教育，有鲜明的阶级性和时代性”，更强调政治教育。改革中的历史课程更强调“在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”，因而思想情感教育目标在一定程度上突破了片面强调政治教育的局限，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。
其次，我们应明确情感、态度与价值观的内涵。在我国的心理学著作中，一般把情感定义为：情感是人们对客观事物的态度的体验，“一个人当前面临的事物，常常与自己已经形成的思想意识（包括：需要、态度、观念、信念、习惯等）之间发生关系，对这种关系的切身体验或反映就是情感。”态度有广义和狭义之分。广义态度是指在理论体系指导下自觉程度很高的人生态度；狭义态度是社会心理学意义上的社会态度，指人们对一定对象所持有的较一贯的、较稳定的综合性心理反应倾向。价值观念是由人们对那些基本价值的看法、信念、信仰、理想等构成，是人的精神追求的目标系统。广义的价值观接近于思想或观念。在新的课程理念背景下，它们被赋予了十分丰富的内涵。就历史学科来讲，情感不仅指历史学习热情兴趣，还包括对祖国历史与文化的自豪感，爱国主义情感、健康的审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指历史学习态度、还包括对国家、民族的历史使命感和社会责任感，乐观、宽容、积极进取的人生态度，求真、求实和创新的科学态度；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。具体讲，如形成开放的世界意识，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想等。从横向上看，这三个要素具有相对的独立性，它们描述了人的情意领域的完整画面；而从纵向上看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的情意发展连续体。
三、在情感、态度价值观教育上应注意的问题
第一，澄清教学认识和教学行为上的误区。
从对课堂的观察以及与老师座谈中，我们发现在情感态度价值观教育上存在着一些误区，有些是老生常谈，延续多年的：
误区一：认为态度和价值观是教出来，像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把态度和价值观“教”给学生。这种误区在于不理解情感态度价值观的内涵，把这种主观选择，即行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应看成目的在于“学会”的知识教育或技能教育。
误区二：片面、形式上理解历史课上情感态度价值观教育要联系社会现实和学生学习实际。表现就是在学到历史事件、历史人物时，一定要硬拽到学生的学习上，比如上边提到的案例三。课堂的情景往往是这样的：学生纷纷表决心，好好学习，为国争光，等等，成了课堂上的“新八股”。试想，如果历史课的情感、态度价值观教育流于这种形式，生拉硬拽，牵强附会，学生处于无休止的“表态”之中，在这种“声音污染”下，不厌烦历史课岂非咄咄怪事！
误区三：对历史教学总目标与情感、态度与价值观教育分目标的逻辑关系认识不清，将人文素养等同于情感教育和人文教育。比如：老师在进行《抗日战争的爆发》教学导入新课时，让学生听《大刀进行曲》，并说明进行这样设计的思路是，“对学生进行人文素养的教育”。这样的设计存在何问题？在我们讨论这一问题时，要明确人文素养的含义，是指一个人所具有的人文知识以及由这些知识所反映的人文精神内化在人身上所表现出来的气质和修养，因此人文素养主要应包括两部分，即人文知识和人文精神。人文知识是通过学习所获得的文、史、哲、艺术等方面的人文学科知识，人文精神则是通过人文知识的吸收、内化而形成的一种稳定的内在特质，如人生观、价值观、社会责任感等。或者概括说，人文教育的本质就是做人教育，人文素养的本质就是做人的素养。人文素养要通过人文学科来培养，要培养人的素质，这种人文学科的教育称之为人文教育。上课伊始听一首抗日战歌导入新课，更可能起的作用是激发、调动学生的民族感情，而情感应属于人文精神的起始范畴。因此，该设计思路误区在于一是过大，二是混淆人文素养和人文教育的关系。
第二，了解当代中学生的情感、态度与价值观倾向是教学的出发点。
今天在校的中学生，是生长在我国改革开放新时期的一代，中国传统文化、市场经济文化以及外来西方文化等多元文化都在深刻影响着他们价值观的形成和发展。准确了解和把握我国当代中学生价值观的特点和总体趋势，使情感态度价值观教育“有的放矢”，具有非常重要的意义，否则无异于“盲人摸象”，“夜半临池”会引起学生的逆反心理。以爱国主义情感教育为例，虽然弘扬和培养爱国主义、民族精神是历史教育永恒而重要的主题，但这一目标在历史教育中的体现并非是灌输能达到的。在对3728名中学生一项大型价值观调查发现，学生在观念上普遍认为需要爱国精神，问其“你认为现在还需要弘扬爱国主义精神吗？”九成多的中学生做了肯定的回答。但学生在爱国行为与观念上存在一些差距。当祖国遭到外敌入侵时，有40.1%的学生认为，在万不得已、被征召的情况下才去参军；还有13.6%的中学生“尽量避免参军”。这反映出他们在外显的价值取向与深层人格特征之间存在着矛盾与冲突。
在课堂上也出现这样的情况，如有一个青年教师谈到这样的经历：在刚从教的时候，老师在教学《日本帝国主义在沦陷区的残暴统治》中“推行奴化教育”一目时，曾充满激情地讲述了抗战时期一个中国少年虽备受日军摧残，仍拒绝学日语，终遭杀害的故事。老师这样做的目的是激发学生对日本帝国主义残暴统治的仇恨，同时也希望通过介绍这个中国少年的事迹，激发学生的爱国主义情感、宁死不屈的斗争精神。但是，大多数的学生听完故事后不以为然，有学生还在课堂上就提出：“他真傻，嘴里念着日语，心里骂着‘打倒日本帝国主义’。这不既保住了性命，又同日本帝国主义做斗争了吗？”出现这种情况不能责怪学生，作为教育工作者要反思：我们的教学哪里出了问题？我们的学生为什么会出现这样的反映？这是给我们的中学德育工作提出了严峻的课题。
第三，在教学方式的选择上应务实，合情合理。
在课堂上曾经有这样一幕引起我的思考：老师在进行《抗日战争的全面爆发》教学时，从复习西安事变导入新课，然后出示图片，讲解卢沟桥事变知识点，接着播放相关录像。没料想当大屏幕上刚出现日军侵华的历史画面时，班里却有相当一些学生窃窃私笑，或者面带笑意观看。这一情景使我震惊，为什么学生会笑？课后和老师一起进行分析，从教学上看产生这一现象的直接原因，是在教师课的导入上，教师只是按教学惯例由复习旧课知识点导入。深层次原因是没有刻意考虑怎样从课一开始就使学生在感情上进入到那个中华民族最惨烈的战争中、进入整个中华民族生死存亡的严重关头。历史不是死的，是血与火铸成的，后人在学习它时，最重要的不是记住一些知识点，而是感受历史的魂魄，激发不屈的民族精神。
由于历史教育的特点所致，我们在进行教学设计时，一定要从历史学科的特点出发，从学生、教学内容的实际出发，追求以情动人，以史育人，情理交融的境界，切不可不顾历史教育的本质，盲目追求形式，赶时髦，尤其在涉及一些历史的敏感问题，如民族感情、宗教等方面要慎而又慎。比如，角色扮演是一种注重学生体验的教学方法，但在使用时对角色扮演内容有严格要求，并非历史上什么角色都可让学生体验，特别是对历史上一些落后、甚至反动势力的代表，首先要想到这些人物有可能带给学生的消极的心理沉淀和人格扭曲。比如，让学生“神入”到五四运动期间，为北洋军阀镇压学生运动出谋划策，演绎四一二政变时叛变革命的蒋介石，以及扮演日本的右翼势力，否认日军侵华的罪行等“角色体验”的做法就值得商榷。毕竟，历史课不是戏剧，学生并非演员。