论转型时期的教育话语，本文主要内容关键词为：话语论文,时期论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
话语亦即言语，是语言学、文学和哲学研究的一个重要范畴。实际上，教育学也存在话语现象。它既标示出了教育学研究的内容，同时也标示出一个时期或一段时间内教育研究的兴奋点。10多年来，中国教育处于剧烈的转型时期，研究这一时期中国的教育工作者们说了些什么，对于今后如何发展教育研究大有裨益。
一
如果说，80年代末以前的10多年间中国教育研究的话语纷繁复杂的话，那么，80年代末的后10多年（亦即剧烈转型时期）中国教育研究的话语渐趋定型。总的来看，集中在以下五个方面。
第一方面，关于“社会主义商品经济与教育”。
1988年前后，由于中国政治体制改革和经济体制改革的全面启动，中国教育研究渐趋活跃，并开始走向繁荣。社会主义商品经济体制的确立，不仅对中国旧有的经济体制产生了巨大的冲击，对教育也产生了强烈的震撼。中国教育工作者第一次真正把教育与经济联系在一起，探讨二者之间的异乎寻常的关系。探讨的内容又主要集中在“商品经济对教育的影响”以及“教育产品是否具有商品性”这两个方面。这一话语持续的时间大约为一年多。
一般地，持续时间太短的流行语难以对主流文化产生太大的影响。目前我们还不太好判定这一时间以多长为宜，但有一点可以肯定，“社会主义商品经济与教育”这一话语，对中国教育研究的影响是巨大的。首先，它表明了教育研究试图摆脱建国以来政治的束缚，尝试着从制约教育的经济因素那里谋求发展的动力。其次，围绕着这一话语，中国教育研究开始建立某种研究模式的努力，即以相加切换的方式将彼时状态下社会的兴奋点作为教育的研究对象。在这一时期，传统意义上的学科建设已有“日暮西山”之感，大量的应景之作在某种意义上不过是构建“学科大厦”的“元素”，而“学科大厦”的构建却因缺乏中介而无法运作。质言之，围绕着这一话语，教育研究的理论色彩日渐淡薄。再次，最重要的是，这一话语为躁动不安的中国教育理论界提供了一个宣泄的机会。改革开放以来的中国社会科学取得了令人瞩目的成就，相对于哲学、历史学、社会学、经济学等学科而言，教育学的发展最为缓慢。在某种意义上讲，教育学还没有处于与哲学等社会科学平等对话的同一层面，这就难免造成研究者的心理失衡。因此，当“社会主义商品经济”一经提出，教育工作者蜂拥而上参与探讨就不足为奇。实际上，这一话语的提出，不仅为今后中国教育研究提供了一个研究范式，更重要的是提供了一个心理范式。
第二个方面，关于“社会主义市场经济与教育”。
1992年，邓小平南巡讲话和中央十四大召开后，随着社会主义市场经济体制的确立，“社会主义市场经济与教育”迅速成为新的教育话语。无论从哪一个角度讲，通过这一话语所体现出来的研究态度、研究精神和研究方式都具有开创性的意义，甚至研究队伍都发生了显著变化。
首先，这一研究话语扭转了人们在教育研究中过多借用政治术语的倾向，从经济学中寻求新的支撑点和动力机制成为此期教育研究的显著特征。这一话语的学术意义在于，长期以来形成的教育学学术传统已经分崩离析，并且由单一走向了多元。
其次，通过这一话语所体现出的研究方式也值得引起重视。在此话语出现之前的40多年间，新中国教育研究的方式总体来说是较为轻视个案研究，但在“社会主义市场经济与教育”这一话语中，涌现出了大量的个案研究。不少研究者通过对一些个案的研究来印证或反驳某些结论。这些个案主要集中在市场经济较为发达的沿海地区。当然，如同“社会主义商品经济与教育”这一话语一样，“社会主义市场经济与教育”在理论建树方面亦存在一些缺陷，这主要体现在：市场经济对教育的迅猛冲击，使得人们还来不及进行较为深入的理论思考；简单化的术语移植和理论演绎对教育理论本身的构建助益并不显著。
再次，特别值得我们关注的是，围绕这一研究话语所涌现出的研究者呈现出地域分散和职业分散的特性。如果说此前教育研究话语的讨论多集中在高等学校和科研单位，集中在经济、文化较为发达的地区，那么，“社会主义市场经济与教育”讨论者的职业身份和地域分布就要复杂得多。参加讨论的人员中，除专职教育理论工作者外，还包括教育行政部门和学校的管理工作者、广大教师。这些人分布于全国各省、市、自治区。参与讨论人数之多，地域和职业分布之广，为其他任何话语的讨论所不及。可以这样认为，这一话语的讨论使得教育研究第一次真正体现出了群众性的特点，从而使得教育研究的知识得到了广泛的普及。
第三个方面，关于“教育现代化”。
“社会主义市场经济与教育”大约流行了三年，到1995年，由于市场经济的积极影响，中国的现代化问题日益凸现出来。同时，由于市场经济的负面影响，社会出现了种种问题，教育也不例外。于是，一批富有忧患意识的中青年学者提出“终极关怀”的命题，提倡“人文精神”的复兴与回归。在这种状况下，“传统文化与教育”也就成为人们关注的热点问题，而传统文化与现代化总是联系在一起的。正是这两方面的促成，使得“教育现代化”这一话语应运而生。
与前面的话语相比，“教育现代化”这一话语体现出了不同的特点。
首先，话语的理论色彩渐趋浓厚。前两个话语的探讨一反过去的学术传统，多停留在操作层面，理论色彩不太浓。“教育现代化”这一话语与教育学的学术传统一脉相承，一个重要的原因是研究者多集中于教育理论工作者中。
其次，话语的同一性与研究内容的分化都表现得很明显。此间，无论是教育理论工作者还是教育实际工作者，都将“教育现代化”作为自己的话语。教育理论工作者主要侧重于观念层面的探讨，教育实际工作者则侧重于操作层面的探讨，使“教育现代化”这一话语既具理论色彩，又增加了操作性。
第四个方面，关于“素质教育”。
早在80年代末90年代初，社会各界对教育就表现出了强烈的不满，及至1995年，这种不满被推向了极至。不仅仅是社会，就是在教育界内部，也提出了反思教育的要求。这种反思，是建立在对传统教育如何定性的基础之上的。反思的结果，是将传统教育设定为“应试教育”，而将素质教育作为对应试教育的纠编，作为对未来教育的一种崇高向往的教育模式。
“素质教育”这一话语的出现，是教育工作者自发研究教育内、外部矛盾的结果。简言之，它的出现不是偶然的，而是教育矛盾总爆发的必然结果。它既表征了一种教育思想、教育理念，也表征着一种全新的教育模式，虽然这种理念和模式轮廓还不太清晰。
我们从不怀疑素质教育思想的正确性，但任何正确思想的实施，总会存在这样或那样的问题，素质教育也不例外。它是由教育行政部门领导人提出的、针对时下教育弊端开出的“药方”，加上这一话语本身极富号召力，因此，在没有对这一话语的内涵进行认真研究之前，这一话语已经转变为政府行为。虽然在教育实践中已演变为轰轰烈烈的群众运动，但其理论上的苍白是显而易见的。由于这一话语语义模糊不清，直接导致了教育实践活动的紊乱。不仅自80年代中期以来出现的“中小学整体改革”变换了身份，就是传统意义上的“应试教育”亦被一些人贴上了“素质教育”的标签。“素质教育”内涵的泛化直接导致了教育实践活动的混乱。
第五个方面，关于“创新教育”。
进入1998年，一个新的话语时代不可避免地出现了，这一话语就是“创新教育”。
其一，它的内涵十分丰富，极具理性色彩，不易为非专业人员所掌握。正因为如此，参与讨论的人数不多，而且研究人员主要集中在高等学校和专门的教育科研机构。
其二，正是由于“这一话语”的内涵太过深奥，难以在社会上引起重大反响，一些人不得不寻找类似的话语，以期齐头并进，造成轰动效应。巧的是，这一愿望轻而易举地很快能得到了满足——“可持续发展与教育”作为“知识经济与教育”的补充，弥补了讨论声势过弱的不足。
其三，最重要的一点，早在80年代初期，关于创造性人才的培养就已引起了广大教育工作者的广泛重视，“创新教育”所涉及的问题不过是这一问题的翻版。
二
要想从总体上把握上述话语的特征是十分困难的，但我们仍可以简约的方式剥离出上述五个话语的主要特征。
1.每一个教育研究话语持续时间都不长，话语转换的频率太快。
在五个话语中，第一个话语持续的时间约为一年；第二个话语持续的时间较长，为四年；第三个话语持续的时间约为一年；第四个话语持续的时间最长，约七年；第五个话语持续了一年多，是当前主要的话语。由此可以看出，10多年来，教育研究的话语所持续的时间大都在1～7年之间。考虑到每一话语的出现都存在一个酝酿的阶段，每一话语实际上持续的时间可能更短。虽然目前我们并不知道一个话语持续多长为最佳时间，但有一点可以肯定，上述六个话语持续的时间都很短。一个显而易见的事实是，每一个话语都没有能够越过时间这一屏障成为流行语。简言之，从教育研究的话语到教育流行语之间还存在着一定距离。这一距离正凸现教育研究话语的某些缺憾和不足。可以设想，如果教育研究的话语始终不能转化为教育流行语，教育理论先导作用的发挥不过是一句空话。
教育研究话语持续时间短，转换的频率快，说明10多年来，我国教育研究处于一个躁动的时期，在急功近利心态的影响下，任何一种话语不过是教育研究的“过眼烟云”，难以为教育科学体系的创建起到支撑作用。在某种程度上，对教育实践难有大的促动。因而，话语更深一层的意义远没有得到很好体现。换言之，教育话语的隐喻功能并没有通过话语表征出来。
2.话语内容转换方式多为“跃进式”。
由一个话语到另一个话语的转换，一般说来，应该持续较长的时间。这首先是因为，教育学的话语的研究相对较为困难。目前，中国教育学的话语常常不是言称教育本身的问题，在很大程度上它所言称的问题与政治、经济、文化密切相关。甚至于它所言称的文化就是政治、经济、文化等有关方面的问题。其次，从一个话语转移到下一个话语也需长时间的酝酿。譬如，早在80年初，“应试教育”的问题就引起了人们的普遍关注，但从“应试教育”问题的暴露到“素质教育”话语的提出，总共历经了10多年的时间。相对于“应试教育”这一话语来说，“素质教育”这一话语的提出确乎经过了长时间的酝酿。但是，教育学的话语在从前一个话语向后一个话语的转变，却又是“跃进式”的，前一个话语尚未“说”完，或者人们还未来得及领悟话语的实质内容，后一个话语就已经出现。
问题的本身不在于后一个话语应不应该出现。问题在于，即使后一个话语已经出现，它也不应该立马取代前面的话语，成为当下教育学的绝对主流话语。我个人一直以为，教育学前后话语的交接是非常重要的，它的意义在于，可以为前一话语的研究作一个哪怕是最简单的总结，向后学者交代前一话语尚未研究或研究得尚不透彻的内容；可以清楚地勾勒出前后话语的逻辑联系。我们讲教育学的话语的转换方式是“跃进式”的，是指转换得太过突然。此外，前后话语在大多数情况下缺乏必要的逻辑联系。“跃进式”的话语转换，不利于教育科学知识的普及。
3.教育学的话语可分为权力话语和非权力话语，从总的趋势看，权力话语占了上风。
从话语的结构上划分，教育学的话语可以分为权力话语和和非权力话语。当然，对权力话语和非权力话语的界定十分困难。大致说来，凡是掺杂了政治或者行政权力因素的话语就算权力话语；反之，则属于非权力话语。在前文所述的五个话语中，很明显，“素质教育”以及“创新教育”两个话语属权力话语的范畴。
在本文中，“权力”是一个中性概念，它本身并不说明权力话语的非学术性质。但是，客观地讲，权力话语在教育研究和教育实践活动中并不是一个中性概念，而是具有很强的倾向性与导引性。它从来就不是为了教育研究的丰富多彩而存在。权力话语是由人提出的，由人去研究的，提出话语的人的心态固然重要，但更关键的却是阐释话语的人的心态。无论是“创新教育”也好，还是“素质教育”也好，参与“说”的人数量之多，涉及的行业之广是建国以来所罕见的。在非权力话语中，只有“市场经济与教育改革”可与之相比。但是，这么多“说”的人中，又有多少人能用平静的心态、用学术的眼光看待问题本身？
为什么权力话语的影响比非权力话语的影响大？要说清楚这一问题似乎十分复杂。可以肯定的是，它至少与国民的心态有关。传统文化影响下的中国人“官本位”的思想十分严重，在这样的背景下，行政权力的渗入无疑会对话语本身施以影响。
4.话语内容丰富与贫困并存，但从总体上讲呈现出贫乏的特征。
从单个的教育话语来看，其内容大都十分丰富，除了蕴含内部的运行矛盾之外，还力图揭示教育的外部规律。这主要是因为，教育学的话语大都有着自己特殊的生长土壤，这为教育学的话语提供了较为丰富的内容。不同的历史时期有不同的兴奋点，这些兴奋点如果加以人为的炒作，或者成为某门学科得以发展（不论这种发展是表面的还是实质的）的依托，这些兴奋点无疑会被吸收进话语的内容之中，有些甚至本身就成为话语。
然而，“说”了许多，意味着我们必然地“说出”了许多教育的真相吗？质言之，教育是否真如我们所说的那样存在着？从这个意义上讲，我认为，教育学的话语又是十分贫困的。正所谓有点“该说的我们没有说，不该说的我们却说了”的意味。
近年来，教育学话语的贫困通过极端的方式表现出来：我所“说”的不是我要“说”的，我所“说”的不是我所想“说”的。对于前者，不过是权力话语中行政权力运行的结果。近年来，一些未经科学论证的教育措施出台了，除了出台措施的部门本身的呐喊外，间或夹杂有些许学术权威的声音。这些学者“说”时的心理状态，笔者不敢妄猜，但有一点可以肯定，他们之所以站出来“说”，是因为有人在他们背后要他们“说”。有些措施一经他们“说”过，好象增加了科学的成份。本来，在不违反四项基本原则的前提下，教育学话语的主体可以畅所欲言，但在传统知识分子心态的影响下，不少人想“说”而不敢“说”。如前文所述五个话语，本来有些人没有深入研究不想“说”，或者深入研究不愿如是“说”，但是，因为有权威或行政部门领导如是“说”，为了保全自身，不得不站出来如是“说”。
三
对于教育，我们究竟应该“说什么”？
任何一个教育学的话语，都可以而且应当被教育工作者所研究。因为话语的出现与存在，本身就表明了教育在此方面存在的问题。紧接着我们要问：教育学的话语是教育学的研究对象吗？是教育学研究的唯一对象吗？
在前文所述的话语中，“社会主义商品经济与教育”、“社会主义市场经济与教育”算是教育现象，“素质教育”、“教育现代化”、“知识经济与教育”算是教育问题。前二者通过现象表现了出来，后三者则没有通过问题表现出来或表现得很不明显。因此，教育学的话语是教育学的研究对象，而且理当是教育学的研究对象。
我认为，教育现象主要是实践形态的，教育问题主要是理论形态的。那么，对于教育，我们应该“说”些什么？是多“说”一些教育现象还是多“说”一些教育问题？回答这些问题颇为艰难。
在传统的教育学盛行之际，不管本身性质如何，人们一般把它当作科学——即使是不完善的科学——看待，这才假定以“教育现象及其规律”为研究对象。但是，当这种假设被实践证明行不通时，人们对教育学是不是一门科学产生了疑问。当教育学的科学性的观念被动摇之后，人们对以“教育学是一门科学”为前提的教育学研究对象的假设又产生了进一步的怀疑。
值得指出的是，教育研究的内容与教育研究的对象并不是同一个概念，二者甚至有相当大的差异。我们说，对于教育应当“说”什么，其实指的是教育研究的内容。在上文中我所提出的教育研究的对象，实际上是从理论上进行的一般的阐释。理论上的一般的抽象的阐释并不等于具体的教育研究，这是二者区别的根本之所在。
由于受研究者价值取向的决定，教育研究的目的不是一元的，而是多元的。在一些研究者那里，教育研究不过是政治文化的阐释；而在另一些研究者那里，教育研究是为了教育学体系的构建；在更多的研究者那里，教育研究是为了解决教育理论与教育实践的关系，从而更好地指导教育实践。总之，价值取向直接决定着研究者们“说”什么。
但是，不管研究者的价值取向到底如何，他必须说他自己想“说”的话。在研究者“说”之前，在他的头脑中不应该有一个预设的框架。这个框架并不是指教育学话语所涵盖的具体内容，也不是指教育学话语本身的逻辑框架，而是指构造话语的基本原则。简单地说，教育学的话语应是五彩缤纷的“个体话语”，而不是整齐划一的“公共性话语”。对于同一个话语内容，应该有多种话语出现。
教育学话语的构造复杂，它没有一个固定的“源头”，每一个话语呈现出不同的特点。这种情况很容易解释。教育过程几乎同各种社会活动都有着直接或间接的联系，诸如思想、政治、经济、军事、法律、生态等。各种活动在教育过程的内容、形式和方法上或多或少都有反映，因此也可通过教育学的话语反映出来。
基于上述分析，我认为，教育学的话语，主要是“说”即时状态下的教育现象和业已存在或正在形成中的教育问题。“即时状态下的教育现象”主要是指“此时状态下的教育现象”。之所以不用“此时”代替“即时”，是因为“此时”有可能导致人们的误解。“时间”毕竟是一个动态的概念，“此时”与“彼时”并没有一个严格的区分。教育话语一般不在“此时”状态下重复“彼时”状态下的内容。许多教育话语指向现象层面，旨在解决教育教学等日常教育实践中所发生的现象。现象并不比问题简单，在有些现象的背后实际上反映出了多个问题。现象总是应该与具体的教育情境相联系。在中国，有关教育现象的话语中，关于教育宏观现象的多，有关教育教学微观层面的少，如教学技巧、人员安排等，很难成为主流的教育话语，只能在极小圈内交流。教学是教育的重要组成部分，在任何一门教育学中都占有极重要的分量。80年代中后期以来主流话语的制造者大都是教师，教师不研究教学层面的东西很难说得过去。这样推理，似乎又验证了：话语者的心态对话语的影响至关重要。毕竟，话语是由人提出的。
业已存在或正在形成的教育问题可以分为两类，一类是理论问题，与基本的教育原理、原则相关；一类是实践问题，是解决日常的教育情境中存在的许多直接问题。已存在的教育话语，“说”教育实践问题的多，“说”教育理论问题的少。对理论问题的研究，主要目的在于发展理论或检验现有的理论。遗憾的是，中国教育学在理论建构方面太显薄弱。一个典型的例证是：“教育学中国化”这样一个重大的理论问题，始终没有成为流行话语（哪怕一度成为流行话语）。
教育话语无论是说“现象”还是“说”问题，均应探明前因后果，形成知识，即形成对教育问题多项关系的真理性的认识。现象性的教育话语与问题性的教育话语都包含了以下问题：是什么？是如何发生的？为什么？如“社会主义市场经济与教育”这一现象性话语，包含着社会主义市场经济对教育的什么、社会主义市场经济对教育是如何产生影响的、为什么社会主义市场经济会对教育产生重大影响这样三个子话语。“教育现代化”这一问题性话语也可分为：什么是教育现代化、教育如何实现现代化、教育为什么要现代化这样三个子话语。可以说，任何教育话语都跳不出这一固定的模式。
笔者从不反对教育学与其他诸种学科的碰撞与交流。在更广泛的层面上，我认为教育的话语者应有多元开放的文化胸襟。当科学、哲学、文学、艺术、宗教在我们的思想中自由地碰撞，在社会中多元地自由存在，这才是最合理的。显然，教育学的话语并非教育学的唯一研究对象，同时这也是我们对于教育应该“说”什么的最好注脚。