教育哲学新体系的构建，本文主要内容关键词为：哲学论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1008-0627(2004)02-0001-06
本文对我国已有教育哲学体系进行了简要的回顾与反思，并在打破了过去的、传统的对教育哲学研究体系的基础上，从下面五个方面构建了自己的独特新体系：学校在哪里——学校教育哲学研究；谁主沉浮——课堂教育哲学研究；教师是谁——教师教育哲学导论；人与机器——职业教育哲学研究；爱的力量——家庭教育哲学研究。
一、对我国目前已有教育哲学体系的回顾与反思
本人在此所谈论的已有教育哲学体系，是指笔者视野范围内的国内所译介、评介和撰写的教育哲学著作中所呈观出来的体系。
就我的分析，从时间及地域的维度来看，首先有的是姓“西”的教育哲学体系，然后才有真正姓“中”的教育哲学体系，在这两者之间有“西”“中”联姻的教育哲学体系。姓“西”的教育哲学体系的体现方式，是译介和传播、进而评介西方教育哲学思想。译介和评介西方教育哲学思想中最有贡献的几个人和最有影响的四本著作是：陈友松主编译介的《当代西方教育哲学》，[1]概要介绍了西方的教育哲学思想、流派及趋势；宋少云等翻译的麦克赖伦著的《教育哲学》，[2]这是一本运用分析哲学思维方式探讨教育哲学概念、教之类概念和特定概念及活动、道德教育的分析教育哲学著作；王承绪译、杜威著的《民主主义与教育》，[3]这是一本建立在实用主义哲学理论基础上的系统论述教育及其与教育相关的问题的教育哲学著作；陆有铨著的《现代西方教育哲学》，[4]对现代的西方教育哲学思想流派进行了系统的介绍与评析。在评介西方教育哲学思想方面除上述之外，还有崔相录著的《二十世纪西方教育哲学》[5]、张家祥和王佩雄著的《教育哲学研究》。[6]
自20世纪80年代以来，我国大陆师范院校的教育哲学的教学者和研究者们，通过学习了解和理解被译介和评介的西方教育哲学思想及其体系，进而开始了创建中国自己的教育哲学体系的探索工作，也就是开始了姓“中”的教育哲学体系的构建。学者们在构建姓“中”的教育哲学体系的过程中，或有意识地或不知不觉中流露出了“西”“中”修好或结盟的痕迹。这一点我们可以从已经出版了的教育哲学专著体系的篇章结构中看出来。比如说，傅统宪和张文郁著的《教育哲学》[7]的最后一章就是当代西方教育哲学的新进展——对当代西方教育哲学新动向及流派的评介。其中最有代表性的要数黄济著的《教育哲学通论》，[8]全书由中国传统教育哲学思想、现代西方教育哲学流派和教育哲学的基本问题三大编组成。至于对基本姓“中”的教育哲学体系的构建，其中有开创性意义的“中国”教育哲学著作便是：黄济著的《教育哲学初稿》[9]和修订版的《教育哲学》[9]；傅统宪和张文郁著的《教育哲学》。20世纪80年代还有刁培萼和丁沅编著的《马克思主义教育哲学》，[10]教育哲学研究者们经过20世纪80年代里多年的研究积累，在90年代初教育哲学著述产生了丰硕的成果，这期间撰写出版的教育哲学著作有：王坤庆的《现代教育价值论探寻》；[11]曾成平的《现代教育哲学新论》；[12]田玉敏主编的《当代教育哲学》；[13]桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学：人类自身生产探秘》；[14]张腾霄著的《教育哲学漫谈》；[15]王坤庆著的《现代教育哲学》；[16]；桑新民和陈建翔合著的《教育哲学对话》[17]；金生鈜著的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》[18]；周浩波著的《教育哲学》[19]；童世骏主编的《教育哲学简明读本》[20]。与此同时，我国也还有几位教育哲学的学者在不遗余力地构建着完全意义上的姓“中”的教育哲学，其中黄济主编的《中国传统教育哲学思想概论》[21]、何光荣著的《中国古代教育哲学》[22]、张瑞璠主编的4卷本《中国教育哲学史》[23]和刘复兴与刘长城的《传统教育哲学问题新释》[24]，就是原汁原味的本土教育哲学。
上面是从地域“姓”来探讨中国大陆自改革开放以来教育哲学著述的成就的。下面再从性质“姓”的维度来看教育哲学体系的构建，本人认为，大体可以分为两大类教育哲学的研究范型——姓哲的和姓教的教育哲学范型。当然其中也不乏复姓——既姓教又姓哲的教育哲学，如金生鈜著的《理解与教育》、周浩波的《教育哲学》。关于教育哲学的性质“姓”的问题，本人曾在《新旧之间：教育哲学的嬗变》一书中谈到：“教育哲学，在英语中我们可以说成Educational Philosophy，也可以说成Philosophy of Education。由此我们可以看出教育哲学研究中出现的两种不同模式。这也就是说，教育哲学是以教育为模本、以哲学为副本，还是以哲学为模本、以教育为副本。实际上这是在探究教育哲学到底是姓哲还是姓教的问题。Educational Philosophy，在本人看来，是姓教的教育哲学，其主旨在于把教育理论及其教育实践中出现的问题提升到哲学层次上加以探究，升华、提炼是它的本色，与教育实践的关系是比较紧密的。而Philosophy of Education是姓哲的教育哲学，其主旨在于用哲学方法论来研究教育问题，用哲学基本原理以及价值论、人性论、目的论等来解释教育问题，其抽象思维和理论化思维色彩更为浓厚。我们都知道哲学方法的特点是尽可能准确地、清楚地、连贯地和系统地进行思维。比如分析哲学家可能会说，教育哲学的目的应当是力图清晰地和言之成理地阐明各种教育言论和争议。”[25]
关于这两种教育哲学的研究范式，在历来的教育哲学思想及其著作中都有所反映。例如，我国古代的《论语》中所反映出来的教育哲学思想，主要是从孔子的儒家哲学思想演绎而来的。古希腊哲学家柏拉图在其《理想国》中反映出来的教育哲学思想也离不开他的唯心主义哲学观。在现代西方教育哲学流派中，要素主义教育哲学、新行为主义教育哲学、改造主义教育哲学基本上是姓教的；而马克思主义教育哲学、进步主义教育哲学、分析教育哲学、存在主义教育哲学则基本上是姓哲的，他们的教育主张、教育哲学观及其教育哲学思想体系都是从各自的哲学主张中推衍出来的。在我国当代的教育哲学著作中，两种研究模式亦兼而有之。比如说，黄济所著《教育哲学》、曾成平所著《现代教育哲学新论》、张腾霄著的《教育哲学漫谈》中的基本教育主张和内容陈述是姓教的；而傅统先、张文郁所著《教育哲学》、桑新民所著《当代教育哲学》、《呼唤新世纪的教育哲学》、何光荣著的《中国古代教育哲学》其主张和论述方式基本上是姓哲的。
无论是从地域“姓”还是从性质“姓”来探讨教育哲学体系的构建，归根结底不外乎三个思考维度：“对教育问题予以哲学的思考，把教育哲学视为教育学科的理论基础”、“从哲学的角度思考教育问题”、“教育哲学是研究教育价值的”[26]。陆有铨和迟艳杰在其“中国教育哲学的世纪回顾与展望”一文中，从三个方面对新中国教育哲学的重建进行了回顾[26]：其一，“以马克思主义为指导，从研究对象上重建教育哲学学科体系”，诸如黄济著的《教育哲学》、刁培萼和丁沅编著的《马克思主义教育哲学》、桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》、王坤庆著的《现代教育哲学》等。其二，“研究方法的创新带来教育哲学体系和观点的创新”，如金生鈜著的《理解与教育》和周浩波著的《教育哲学》。其三，“拓展了教育哲学的研究领域”：“展开了对中国教育哲学史的研究”，如黄济主编的《中国传统教育哲学思想概论》、何光荣著的《中国古代教育哲学》和张瑞璠主编的4卷本《中国教育哲学史》；“进行了现代西方教育哲学的系统研究”，如陆有铨著的《现代西方教育哲学》。陆有铨和迟艳杰在回顾过去教育哲学建设的成就的基础上，对教育哲学在新时代里的发展趋势谈了自己的看法。他们认为，“加强教育哲学研究的国际化”[26]，这一点在我看来，是非常重要而且十分必要的，因为人类面临的教育的基本问题及其教育价值取向是没有国界的，教育问题是所有人的问题，是人类的问题，而不是某国人的问题。加强教育哲学研究国际化的具体做法，既可以是我们国家的教育哲学学者密切关注国外同行学者的研究动向和研究成果，也可以是互派学者进行访问、学习与交流，还可以是参加国际性的教育哲学大会。当然学习与比较和提升中外教育哲学的品质，就需要“发挥教育哲学的批判功能”并“发挥教育哲学的理想引导功能”[26]。《中国教育哲学的世纪回顾与展望》一文中也提到了“教育哲学的研究向具体研究领域深入”[26]的问题。关于这一点我深有同感。理智地说，我们不能一直把思维定于对教育的宏大问题——诸如教育本质、教育目的、教育价值进行探讨，而更加需要把思想放在具体的、微观的教育领域，诸如教师教育哲学、课程教育哲学、课堂教育哲学、学生教育哲学、学校教育哲学、职业教育哲学、基础教育哲学，这样才能更加使教育哲学的研究发挥其教育批判功能和理想引导功能。正是基于这样的思考，本文便从中观和微观的角度来构建教育哲学的新体系。
二、以“旧”为基础的教育哲学新体系的构建
教育哲学在我看来，是可信、可亲、可爱的一门事关人生的学问：由于它的以理服人，因而可信；由于它的亲近心灵与人的精神生活，因而可亲；由于它的以情动人，因而可爱。总而言之，由于突显人的因素，它显得生气勃勃，显得情趣盎然，显得高贵典雅。教育哲学即是不同时代的哲学家们、思想家们、教育哲学家们和教育实践家们，等等，利用其生活智慧和实践智慧，通过对其现实的教育的各种现象深刻分析理解和批判性审视，充分发挥想像力，把人们对教育需求的理想可能性生动地构思、表达出来的思想系统，也就是探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中体现出来以及蕴藏着的大道理。鉴于这样的一种体验与看法，我开始着力于对教育哲学研究体系进行了构思。我始终认为，构建教育哲学研究体系，就是构建一系列教育哲学命题。要构建教育哲学的新体系新命题，就需要打破过去的、传统的对教育哲学研究体系从研究对象、研究方法、历史回顾、教育价值、教育目的、知识论与教育、道德论与教育、方法论与教育等方面的构架，去建立自己的命题体系。教育哲学命题是关乎人之所以为人之一切的命题，就是价值命题而非事实命题，是关乎人之生活意义的命题而非生活程序的命题。这样的命题就是对与教育相关涉的人的命题，对这类教育人之思想转换、升华的命题，对其学习、工作活动场所、情境以及亲密合作伙伴深刻体验的命题——学校教育哲学、课堂教育哲学和教师教育哲学探讨；对其生活侧面的理性关照和感性关照的命题——职业教育哲学和家庭教育哲学研究。
（一）学校在哪里：学校教育哲学研究
1.没有学校之名的学校：旨在培养纯朴生活者的教育时代。
在古代还没有学校的时候，人们并不是没有接受教育，并不是没有场所接受教育。那个时代，教育与生活是同一的，教育场所与生活场所和劳动场所是同一的，那时的“学校”就是人的生活场所和劳动场所。这种没有学校的生活大学校旨在培养纯朴生活者：由于要生存，需要学习基本的劳动技能和谋取食物的本领；由于生活的艰苦和对自然神秘莫测的不了解，为求心灵的抚慰与安顿，需要学习敬拜相应神灵的仪式，需要养成敬畏相应神灵的心态。没有学校之学校的时代，是一个无意识地培养纯朴生活者的时代。
2.有名有实的学校：培养思想悠游之人的学园时代。
“学校是随着生产力水平的提高、随着剩余产品的产生能够供养一些闲人时产生的，那时接受学校教育是一种身份的象征，是特权的体现。这时已有了学校之名。至于英语中“school”（学校），源于拉丁语的“Schola”和希腊语的“Skhole”，意为“闲暇”和“休息”。这意味着学校起初属于摆脱了劳动的社会阶层的一种特权。
关于“学校”的起源，上海辞书出版社1987年版的《辞海·教育学、心理学》分册中是这样定义的：“有计划、有组织进行系统教育的机构。起源于奴隶社会。中国古代学校，据《孟子》所载：‘设为庠、序、学、校以教之。’学校开始产生时，往往不都是专门的教育机构，而是兼为习射、养老的场所。其后学校一般称为‘学’。清末兴办近代教育，在1902年（清光绪28年）的《钦定学堂章程》中称为‘学堂’。1912年的学制中改称‘学校’。”由此可见，古代的“庠、序、学、校”并不是现代意义上的“有计划、有组织进行系统教育的机构”。《孟子》中曰：“庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰痒，学则三代共之，皆所以明人伦也。”从这里看来，“庠、序、学、校”皆是“劝善”机构，以“上施下效”的“教”劝善，以讲求技巧的“射”劝善，以“养尊处优”劝善。其实古代有名的一些“教育机构”是在“学校”的“闲暇”本意上运作的。“学校”里的“闲暇”意味着自由，思想天马行空的自由、言论无拘无束的自由，这意味着“从心所欲”，但又必须“不逾矩”。也就是在“明人伦”（尊重人的人格，尊重人辩论的权利，尊重人的学术本事）的基础上求精神的自由，诸如中国古代的“稷下学宫”、孔子创办的“私学”，古代西方柏拉图创办的“ACADEMY”（意即学园）和亚里斯多德创办的吕克昂学园，形成了学术自由、平等对话、讨论频繁的氛围。这样一种氛围非常有利于培养思想悠游之人。
总而言之，就其休闲意味，就其人文意味来讲，这个时代的学校是名符其实的学校，是“帮闲”（让有思想之人尽情畅游思想的海洋，尽情遨游思想的蓝天）的学校，这个学校时代是培养思想悠游者的时代。
3.名实不符的学校：近现代培养人才的炼狱时代。
近代工业革命以来，随着实科学校的出现，学校的“休闲”意味有了很大程度的降低，学校的不求实惠和功利只求精神享受的意境淡化了。学校开始对通过接受学校教育来获得低级或高级谋生手段的工具价值十分重视。这个时候的学校已名实不符了。学校成了人们奋力攀越的一级级阶梯，也成了人们一道道拼命攻克的障碍。拼掉了金色童年和浪漫青春，换来了满手的标签，再让社会凭着你手头的标签引路来购买你的各种力量。这个时候的学校培养的人不是人，而是人才。人是调教出来的，是熏染、陶冶出来的，人不需要刻意的装点，否则就减损人的意蕴，人是亚光。人才是需要塑造出来的，经过不断地设计、打磨和锻造、包装，你终究可以发光发亮，人才是亮光，即或不是真金的闪亮，只是镀金的耀眼，人才也可以风光好一阵子。就其学校的“闲暇”本来意义上讲，近现代的学校是有名无实的学校，是“帮忙”（让有能之人成为大忙人，所谓能者多劳）的学校，学校的近现代是培养各级各类人才的时代。
4.无名有实的学校：未来时时处处有学习的理想时代。
未来的学校及学校的未来旨在克服近现代学校的弊端，任何时候任何地方给人享受教育的机会。那就是有利于终身教育的学习化社会的构想，有助于终身学习的学习化社会的构想与实践。在这样的社会里，正如《学会生存》中所讲的那样，不仅学校承担教育职责，而且任何非教育机构也将承担教育职责。教育权不只属于单线型的、等级型的学校机构，还属于所有单位、集体、协会、组织。未来的教育是一种全方面的新教育，不只是在学校机构里实施的教育，许多没有学校之名却有其实的机构及场所也在履行着教育的责任与义务。这种新教育是一切为了学习、为了一切学习、为了学习的一切的教育，正如陈建翔教授一本书的书名所讲的那样，“新教育：为学习服务”。未来的学校是无名有实的学校，未来学校的时代是时时处处给人提供学习机会与学习条件的理想时代。
综上所述，学校是人的精神生命不断蕴育与成长的殿堂，是清扫人之面子灰尘与涤洗灵魂污垢的神圣殿堂，是令人肃然起敬的、在心灵深处烙下了不可磨灭印象的殿堂。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基在其 《怎样培养真正的人》中所说：“使每一个人在回忆起学校的铃声、课桌、课本和教室里严格肃静的情景时，那种内心非常激动的、敬慕的情感在他们的心灵中终身保留着，使每一个成年人在路过学校时要脱帽，使人们怀着压抑的爱与敬慕的情感回忆起自己的学生时代。”因为，学校是使人养成摆脱眼前经验的能力和养成走出当前实际事物的欲望控制能力的场境和地方。这是人生一所有形的学校，其间充满了多姿多彩；这是人生一所无形的学校，其间充满了诗情画意和哲理生趣。
（二）谁主沉浮：课堂教育哲学研究
1.变是课堂的特质。
课堂活动是实际的和千变万化的，课堂活动具有错综复杂性，课堂里各种各样活动的共时性，课堂事件的发生具有不可预料性，课堂生活具有非间接性（直接性）的特点，课堂生活还具有公开性的特点。课堂参与者（教师、学生以及课堂研究者）是有血有肉的、有七情六欲的活生生的现实人，课堂方式既单一又多变，课堂内容既固定又灵活。由于人，便需要课堂，可是需要课堂的人又是千人千面、千人千心、千人千思、众人难齐、众口难料、众思难理的人。复杂多变、变幻莫测是课堂的特质。本研究与教育哲学联姻，是要对课堂作一形而上的本原性思考，对体现人文价值的求“虚”精神的探讨，也就是对课堂理想的探讨。课堂是对人之心灵的启蒙与呵护。课堂是质朴的、守成的、粉饰的、思辩的、分析的、批判的、创新的、激昂的；课堂是生命火花的碰撞与展现，是情不自禁地从心灵深处流露出不断滋润精神之园的丝丝甘泉的发源地；课堂是学会过人生而非过物生和畜生的场所，是开始需要它而为了最终用不着它的场所；课堂是对人之世界和物之世界的理解的场所。
2.应变是课堂的使命。
课堂的特质是变，课堂的使命就是应变。如果说在今天的课堂中还有什么放之四海而皆准的真理的话，那就是变化本身这个真理。以变应变是课堂的使命，是课堂中人的因素的使命。思变、应变、善变和导变是课堂的使命。课堂就是赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太成熟之人以成熟魅力、让不动动起来、让不活活起来、让不灵灵起来的生命展现和放光放彩的地方。课堂的存在首先是以学生而不是教师的存在为前提的。那么课堂就应该是：一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。课堂应该有益于每一个学生，关照学生的多方面的和谐发展，即达到“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”，即让学生学会认知、学会独立与合作学习、学会共事与单独做事、学会共同生活能够友好相处、学会以变应变的灵活生存方式，让学生养成求真、尽善、尽美、求圣、求健与求富的整全心灵。一言以蔽之，课堂的使命就是真正持续地关注所有学生的利益。
3.激活灵性是课堂教师的理想。
理想的课堂教师会让课堂对学生的心智和精神产生的作用具有连续性，会使学生的灵性得到激发。那么，什么样的课堂教师才算是理想的呢？首先应该具有学习的热情与品质，即教即学、以学养教、以学促教、以学促学，因为教师只有学而不厌才可能诲人不倦；其次需具备崇高的威信、换位思考的同情心和同情行为、适宜的道德心和道德行为；再就是要有丰富的想像力和注重井然有序或忙中、乱中有序的意识及随机应变能力；另外还需具备忍耐心和达观之心态以及富有个性。总之，理想的课堂教师应该是多（元）心眼而不能是单心眼，这是由课堂里学生的丰富多样性和错综复杂性所决定的。
4.有所觉悟是课堂学生的理想。
课堂学生之学是谓觉，从无知到有知、从少知到多知便是觉；学生之生是谓生命力、是谓生龙活虎、是谓活灵活现。理想的课堂学生是有待他有帮助才能变得成熟起来的学习者，是把课堂当作一种生存方式的学习者，是把课堂当作成长与发展的家园的学习者，是把课堂当作磨练意志的军营的学习者，是主动的学习者、聪明的学习者、反思性的学习者、自律的学习者。理想的课堂学生对学习充满了热情和好奇、勤奋刻苦、寓学于苦趣与乐趣之中、志向坚定、想象丰富、自尊尊他、友好合作、真诚无欺。
总而言之，理想的课堂教育是培养学生对精神世界的畅游、对精神利益的至上维护和对精神需求的执着追求、对精神力量的正确使用。
（三）教师是谁：教师教育哲学导论
对“教师是谁”的追同，其实就是从不同的视角去追问教师应该具有什么样品质、什么样的行为、什么样的言谈、什么样的态度才符合教师这个称谓和身份的问题。“教师是谁”是教师教育哲学的核心命题。
1.哲学视野中从“人是谁”到“教师是谁”的追问。
教师是谁？教师是一串串跳动的音符组成的美妙旋律，是一个个酸甜苦辣麻故事构成的美妙乐章和动人诗篇。教师首先应该是正常的人。是人就应该有七情六欲，是人就会被凡尘俗事所打扰。但从职业本性上讲，老师同时应该是教师。“为人师表”、“传道授业解惑”、“学高为师、身正为范”的古训应当铭记心头；“天底下最光辉的职业”、“蜡烛精神”、“园丁品质”、“灵魂工程师”等赞誉不可忽视。从哲学的视野看，教师是具体之上的抽象，是一种化人的力量，教师是一种超越的爱。教师是爱的化身，是一种广博包容的爱，是一颗诲人不倦的父母心，一种期望学生“青出于蓝而胜于蓝”的同情心，一种对弱者失败者的怜悯心和激励心，一种对优秀者和上进者的尊敬心和理解心，一种对学生知己的朋友心。这种爱没有选择、没有回途，这种爱超越了山盟海誓、海枯石烂。
2.伦理学视野中的“教师是谁”。
从伦理学和教育学的角度看，教师是善待学生、对待学生一视同仁并授予学生暗示和神火，促其自力燃烧的力量的人，教师是帮助你实现你想成为什么样人的人。教师是有教育公正感和教师善的人，教师是“德高为师、身正为范”的人。关于做人的伦理规范与做教师的伦理规范之异同的问题，也是本领域所要探讨的问题。
3.社会学和法学视野中的“教师是谁”。
从社会学和法学的维度看，教师是一种特殊的承担着相应的法定责任和职业责任的社会角色，是教学生怎样学习、教学生怎样做人的人。同时，教师是带着面具生活的人。无论我们说的“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是教书育人者”，还是教师是“组织者”、“激发者”、“交流者”、“管理者”、“革新者”、“咨询者”、“道德榜样”，都是从社会学角度探讨“教师是谁？”的问题。而作为教师来讲，到底拥有多少权利和责任、学术自由、教学内容和教育方法的选择自由等问题，是从法学角度来探讨“教师是谁”的问题。
4.心理学角度：从“人的需要是什么”到“教师的需要是什么”的追问。
从心理学上讲，需要是人的一种缺乏状态。人的需要与动植物的需要相比，有其特殊性：人的需要是客观性与主观性、社会历史性与现实性、多样性与层次性的统一。人的需要的种类包括物质需要和精神需要。从心理学的角度看，教师是有着普通的人之需要和特殊的职业需要的人，就其普通需要而言，教师为了生存，也需要衣食住行的基本物质保障，为了生活得更好一些，也有精神需要。就其教师身份而言，精神需要的最重要的体现表现在获得职业认同感和职业成就感。
（四）人与机器：职业教育哲学研究
职业教育就其实质讲，是教人做事的教育，是如何培养各种各样能人的教育。对“做事能人”是需要或不需要依靠人自身这架具有“灵”“活”性的机器，还是需要或不需要依靠外在的机械性的机器来做事的这个问题的不同层面和侧面的探讨，也就是人与机器的关系的问题的探讨，便是职业教育哲学要探讨的主题，而这个主题又可以从下面几个方面来探讨：
1.人与机器，谁主职业教育之沉浮？
人与机器，谁主职业教育之沉浮？是培养人去掌控机器还是让人学会如何去服从机器？这是职业教育里的两难问题。有关这些问题将从下面几个方面进行探讨：(1)人主机奴——人是主宰万物之灵的神话；(2)人机共舞——机器的人化与人的机器化；(3)人机势不两立——人机抢饭吃；(4)机主人奴——人自己制造自身掘墓人的命运。
2.做人亦或做事——职业教育价值论。
如果说职业教育重在培养人做事情的能力而不重视做什么事、什么事能做、什么事不能做，那么职业教育的成功可能就意味着那些干事能力强的人，干好事的能力强，干坏事的能力也同样强。这便引出了几个值得探讨的职业教育哲学的问题：(1)学做人，不是职业教育的本意！——行业危机与行业腐败的根源探析；(2)学做事，趋之若骛的职业教育本意！——能力崇拜所带来的价值取向；(3)培育“人物”的职业教育理想——学做人与学做事的融会贯通
3.人·机器·机器人——职业生活的帮“忙”与帮“闲”。
在目前的职业教育中，特别注重培养人对机器的驾御能力和创造能力，机器与机器人是人的杰作，人们利用他们，到底是为自己的职业生活帮“忙”了呢还是帮“闲”了呢？机器对人的帮忙，有时候是越帮越忙，让人不知所措，因为它并不能完全按照人的意志去做事；有时候是越帮越闲，让人成了多余的存在；有时候人特别悲哀的地方还在于，希望通过使用机器来提升自己的身份价值。难怪有人会说，没有机器，人生就是人生，存在机器，或大量充分存在机器，人生就是机身。
（五）爱的力量：家庭教育哲学研究
众所周知，家庭虽然不是一个专门的教育机构，但其中却蕴含着丰富的教育资源和天然的教育优势。家庭是孩子接受教育的第一场所和摇篮，是孩子的第一所学校，而且是一所特殊的学校，父母是孩子的第一任老师，它以耳濡目染、潜移默化和日常生活化的方式来熏陶孩子的心灵，并伴随其走向独立谋生的全过程。家庭教育就其实质讲，是教人如何做人的教育，是如何做一个有利于自己和他人的人的教育。这样的人是真正的人，家庭教育就是用爱的力量去培养真正的人的教育。对于家庭教育而言，在很大程度上讲，爱就是教育，教育就是爱。爱是人之生命力展现出丰富多彩的源头活水。无论是顺其自然之爱还是严苛之爱，无论是溺爱、偏爱还是理智的、平和的爱，无论是默默的爱还是外露的爱，对于孩子来说，都会体现出爱对其健康成长所萌发的生机。家庭教育的最高宗旨是用爱的力量去让孩子学会独立地生活，这样，孩子长大成人后，父母就可以安心地离开，安闲地去享受自己生活的平静与多彩。但“任何人的爱，应当是意识清醒、思维聪智的感情。应当是高尚精神的爱。但是这种爱又是什么呢？——即是生活，即是精神，即是光辉：如果没有爱，则万物自身的生活是死气沉沉；如果没有爱，则万物自身的生长是七拼八凑；如果没有爱，则所见的是一片漆黑。爱的现实性是高尚的、完整的，在这种现实性之外的爱，只是妄想的目迷于色的、有形式无内容的，在似是而非的境界中虚无缥缈的爱。……爱的心灵是智慧的思维，爱自身在实际的幸福方面播撒着它的表现的力量。”“爱应该是教育的工具，又能鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道”[27]。
上面我们探讨了爱的力量在家庭教育中的意义与价值，但体现爱的力量的家庭教育哲学会探讨些什么主题呢？在本人看来，需要探讨下面这样一些问题：1.“树大自然直”与“不打不成才”：家庭教育哲学观；2.培育“高”“贵”之爱：家庭教育价值观；3.实践生动之爱：家庭教育方式面面观；4.认识世界和认识自己：家庭教育内容观。