教育管理的人性逻辑研究，本文主要内容关键词为：教育管理论文,逻辑论文,人性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究的意义
(一)研究教育管理中人的问题，是教育管理科学理论建设之亟需
我国的教育科学管理理论研究起步较晚，从国外引进了一些著名学者论著后才开始有了一定的框架，这成为了国内学者开展相关研究的基础。因为没有找到影响管理科学理论发展的关键因素，所以我国的教育管理理论发展一直比较缓慢。本土化的教育研究一直以来都比较缺乏，所以教育理论的建设严重落后于我国教育的发展速度，从而制约了我国教育管理实践的发展，教育界把这种现象称为“高原反应”。要建立完整的教育科学体系，必须对存在的各种教育现象进行深入的调查与研究，收集各种资料与数据，结合原有的管理理论来进行论证，这需要大量的、具有一定教学理论基础且掌握科学研究方法的人才的参与。可以说，我国教育管理科学理论的发展需要克服的第一道难关就是“人”的问题。对于人的问题，教育学家叶澜先生认为这是教育科学管理学科发展的核心问题。因为教育管理学作为一门人文学科，它的研究核心就是“人”，人的行为与人的本性都是关键因素，可以说没有对人与人性的充分了解和深刻反思，教育学就不能得到长足的发展，教育学理论发展就不能走出“高原区”。纵观二十世纪初期至今，我国教育科学理论发展所走过的百年历程，研究者多数是在尝试着以科学技术的模式来构建教育科学理论体系，对“人”的问题缺少关注和重视，大多数教育学者都忽略了人文科学与技术科学之间的不同，致使我国的教育科学理论建设走入了误区。
(二)“人的问题是管理的根本”这个命题被长期忽略
一项事物的合理化能够提高生产效率，所以我们看到很多管理都不停在要求统一、整齐，这样方便管理。但是，如果制度上也过度追求合理化那就会变质成为我们今天对之深恶痛绝的官僚主义。马克斯·韦伯指出人们世界观的理性化是社会合理化的内在导因，而社会制度的合理化是建立在对一般人的人性与个性的约束之上的，例如著名全球性快餐连锁企业麦当劳的管理制度就是如此，追求整齐划一，千店一面，现在很多学校教育都在向麦当劳的管理模式学习。我国著名教育家项贤明注意到这个问题，他指出现代的教育教学与教育管理都在不知不觉地遵循工业企业的复制模式，不同的地区不同的学校都采用了相同的教学标准，使用同一个教学评价。这种从工业化照搬的教育教学管理模式没有考虑到个体的独特性，每个人的本性是不一样的，社会环境不同，人的需求也不同。没有考虑个体差异的教育发展是不能有效地促进生命的生成与体现教育的本真的。因为“人”的问题是教育科学管理研究的关键，管理的本质是一部分人对另一部分人的管理。
二、实践论范式观照下教育管理的人学属性表征
一切教育和教育的一切都是由“人”的概念所决定的。而我们如何理解人，也就可以如何去理解和开展教育管理工作，所以关于“人”的观念问题可以说是当前建构教育理论中的关键性问题，也可以说是开展教育管理实践活动的本质要求。由于实践论范式观照了教育管理，因而教学管理不再是以往那样机械式的简单控制生命体，而是有效地将自主系统的生态性进行了体现。
(一)教育管理自组织系统的生态性
组织(organizing)，是指某一事物在特定的空间以及时间范围内进行功能和结构上的一定演变。哈肯(H.Haken)在创建协同论时将自组织进行了定义：若组织在未受到外界的指定干扰下取得其空间上、时间上和功能上的结构，我们就可以认为该体系为自组织。而对于其中“指定”的含义却说明了外界不是强加给个体的某种功能或者结构，而是外界通过非指定的形式将其作用到体系中。换句话说，外界是通过非线性化的作用方式与自组织进行联系的。我们认为社会中的别的系统与教育系统之间是通过非线性和非逻辑的关系进行联系的，且联系较为密切。真实社会中，我们总想通过一定的方式去转变教育系统的运行过程，然而最终给教育系统带来了一定程度的负面影响，所以说教育系统本身也是自组织。虽然学生学习了各种不同的知识，但是后来我们验证得到，学生学习一门课程的收获一般会远远高于同时学习多门课程的收获。从教育层面考虑，在对安排学生的教学课程上，尽量做好各科目的教学平衡工作，以保证每个个体都能在各类非因素下进行自组织。在该教育生态系统中，各类精神事物都在大脑所形成的环境中以不一样的方式、不一样的结构形式进行自我扩展和自我养护，由此而使人在文化的包围中自成了一个完整的平衡系统。
(二)教育管理中人的发展的非确定性与不可控制性
对于自然，我们一点也不了解其整体的秩序和所谓的统一性，却总希望能通过自己的理解来规划一切。曾经获得诺贝尔物理学奖的尼尔斯·玻尔曾表示：不确定性与模糊性作为量子界固有的性质，不受我们感知所左右。其实，宇宙范围内的万事万物都具有生存和存在的非确定性、模糊性与不可控性，当然也包括自然界内的最高级动物—人类。人类的发展经历了极为复杂的生命变化过程。人类的另一重要特点就是接受教育，教育在不断地改变着人类，并在一定程度上保存其内在的组成部分，一些不确定的或者不可控的教育是生命的尝试，同时也是一种冒险。教育家梅迪契指出：教育自始至终就是在冒险，教育的过程不只是给予者的行为，还包括为了成长而学习的接受者的行为。因此，可以说正是有了人类生命中的不确定性，才使得生成人类生命过程的教育不可能具有绝对的可控性。另外，人的整个生成阶段中总是在不同的经历中确定了彼此的不同以及各种非确定性与偶然性。导致我们根本不能预知具有某种独特经历会对人产生怎样的生成影响，在教育与接收教育过程中，每一个教育的接受者都是一个十分具体的人，因此其有着独特的历史，这种独特还表现在基本不会与其他任何个体重合，从而形成了其自身的个性，并随着年龄的不断变化被越来越多的不确定的因素交叉影响着，最终形成的复合体，由生理、社会、经济等不同因素共同组成。总而言之，人的复杂性在很大程度上决定了人作为教育接受者的复杂性，因而导致了教育过程的高度复杂性。但是这里说的不确定性或者不可控性，只是一种相对意义上的，并不是绝对性的表述，因此说明了教育及其管理活动具有独立的规律。
三、人之回归：教育管理的人学实践
教育管理归根结底是人对人的活动，人既是社会生活的实体，也是自然人，世界包含了人与人，教育则是将生命进行深入的“加工”。
(一)建立教育管理主体间民主平等的交往关系
所谓教育管理活动，就是人与人之间以互相信任、互相平等交流为基础的教育活动，管理者与被管理者都能够自由言论与相互倾听，彼此之间敞开各自的精神世界，在平等交流中做到双方的视界交融，达到两者对知识、思想、经验与人格等的创新与分享的过程。其本质在于教育管理者和被管理者之间精神上的交流过程，另外也是作为一种对话的实践过程。教育的最终目的就是希望建立起人的完美精神世界，这是教育的永恒话题。但在整个教育管理活动中，只有保证双方形成实质上的民主与平等，双方的交流成为对话，才能够保证教育管理的主体精神实践逐步构建。而其中能够决定交流是否是对话的就是两者的民主意识，民主意识旨在帮助双方实现相互尊重、相互协作、共存、共生，帮助管理者和教育接受者建立起和睦相处与共同创新精神的意识。教育家雅斯贝尔斯曾说过：“如果把教育看成人与人之间的交流，就必须保证双方对话的开放性，因此我与你的关系也成为社会文化以及人类活动的关键。”如果用这句话来形容教育管理，则可以看出教育管理者和教育接受者之间不能只是简单的依附性与被动性的生存关系，而应该是建立在平等的基础上，进而实现双方精神世界的对话、交换与分享。
(二)走向主体间对话性交往的教育管理活动实践
教育管理活动重在教育者和被教育者双方的精神碰撞，但是实质上还是人与人之间以一种平等的方式，在民主性的平台上的对话。如果将教育活动置身于狭义上的学校教育，其主体也将从教育者转变为教师，从教育接受者转变为学生，其对话也就变成学校平台之内不同群体，或者同一群体之间的对话了，以学校为民主平台的对话涉及层面广，涉及内容多，角度转变相对较快。如果仍然把教育简单的看成是改变教育接受者的手段，是用工业生产或者驯化宠物的方式来对教育接受者进行管理，无视教育接受者的人的特性，就会使管理者和教育接受者的关系转变成为“我”与“它”的对象性关系，如此一来教育管理活动中的交流将不再是对话，而是教育管理者的独白。在这种教育形式中教育也是储存，在整个教育中学生充当着储户的户头，教师也理所当然的成为户主。教师讲授知识的过程可以看作是户主的存款过程，学生则机械性地接受与处理，这样在整个教育管理过程中首先将师生的管理以一种存储代替了对话甚至是交流。学生这一户头中的存款越多，其能够开发的批判性意识就会越少，但是正是这种批判意识能够让他们以世界创新者和改革者的身份参与到这个世界中。与教育领域相关的关系本体论的学者布伯曾提出，在“我”和“你”的关系之外，存在着“我”和“它”的关系，在这种关系中，“它”是“我”的对象，因此“我”和“它”的对话就称为谈及，但是只有“我”和“你”才是真正的人与人的关系，或者说“我”与“你”的交流才能称得上真正的对话，因此，传统教育管理活动中的管理者和被管理者之间的对象性、生产性交往实践急需改变，转化为人学范式下的我和你的民主平等对话交往实践。在“我”和“你”的对话教育过程中，教育者想当然地排除了将教育接受者简单的当作能够让自己完全主观塑造的“它”，而是看作可以与自己平等对话的“你”，这样教育的管理者和接受者双方都是在场的、独立的与完整的个体进行相互之间的精神对话，并在对话中交换双方的情感与精神、直觉与感觉、思维与实践、知识与经验，因此在对话中的教育管理活动中，“我”和“你”之间存在着精神的共享，文化的共享，即教师以教育者的身份将精神、思想、经验和智慧以知识成果的形式传递给学生，同时教师在与学生的沟通中获得知识的重新验证与提高。