周媛[1]2004年在《信息技术课程实施中高中学生信息技术学习评价的研究》文中认为信息技术课程质量是目前教育技术工作者普遍关注的问题。评价具有反馈、调节、改进质量的作用。那么该如何通过评价来促进学生的学和教师的教，提高信息技术课程质量呢?学生学习评价主要是对学生发展和变化的价值作出判断。与教师教学评价相比，它关注的是学生的发展与变化。高中学生信息技术学习评价通过对学生信息技术学习进行评价，调控教师的教和学生的学，实现促进学生发展、教师成长、改进信息技术课程质量的目的。 然而，在信息技术教学实践中，评价环节并未受到足够的重视。为此，笔者选择了信息技术课程实施中高中学生信息技术学习评价的研究。希望通过评价来改进高中信息技术课程质量。其成功经验对于初中阶段和小学阶段的信息技术教学，也同样有较强的借鉴意义和指导意义。本研究试图从两个方面来给高中信息技术教师提供一套现实可行的实施方案，即评价的依据和评价的策略。 本文深入把握第八次基础教育课程改革提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁位一体的课程目标，促进所有学生全面发展的课程理念，发展性学生评价的课程评价观。在此基础上，首先从理论层面上分析了高中学生信息技术学习评价的内涵、高中学生信息技术学习评价的目的与功能，并对高中学生信息技术学习评价现状做了调研。在做了实践调研之后，借鉴国内外相关的高中信息技术课程标准，以布卢姆的教育目标分类学为理论依据，从信息技术的基本知识和概念、信息技术的基本技能、信息技术基本能力、信息技术活用能力和信息意识与信息伦理道德五个方面建立具体的评价标准，构建了较为完整的高中学生信息技术学习评价指标体系。最后提出了高中学生信息技术学习评价的实施策略，针对评价中的难点问题给出了若干高中学生信息技术学习评价建议。文末，再次分析了高中学生信息技术学习评价的重要性，并指出了论文研究的不足之处，将其作为高中学生信息技术学习评价研究的发展方向和后续研究工作。
张晓卉[2]2016年在《我国信息技术课程发展的路向与策略研究》文中指出世界各国对信息社会人才的培养寄予厚望,对信息技术课程的改革尤为关注。当前我国正迈入信息化社会,信息技术课程在信息化社会人才培养中发挥着核心作用,当大众化的信息技术成为当代学生的生活方式和思维方式时,拥有一个相对稳定的课程内容和核心价值是信息技术课程应有的追求,因而人们不断地追问,信息技术课程发展的方向在何处。国内外的研究表明,课程发展研究正在成为国际课程改革研究领域的一个重要内容。经过30余年的发展,我国的信息技术课程研究取得了一定的成绩,也有对未来信息技术课程发展方向的探讨,但是关于信息技术课程发展的系统性研究不足。因此,“信息技术课程发展的路向”成为本研究关注的基本问题。本研究采取定量与定性结合的策略,综合运用历史研究法、比较研究法、调查研究法、民族志、生活史等研究方法,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。论文共分为八章,涵盖四个主要研究问题：我国信息技术课程发展的过程与特点是什么；我国信息技术课程发展的现状如何；我国信息技术课程发展的路向是什么；如何保障信息技术课程的变革和可持续发展。本研究的主要发现是：历史表明信息技术课程在计算机科学与技术为驱动力的合力中前行。首先,正是计算机科学开启了信息技术课程之路,我国信息技术课程的变革正是沿着计算机科学与技术的进化之路前行的。其次,课程理念引领和推动着信息技术课程,历史上曾经有叁个重要的课程理念影响着我国信息技术课程的发展,分别是计算机文化论、计算机工具论和信息素养论。再次,我国信息技术课程政策交织着国家的顶层设计与地方的实践探索。现状显示信息技术课程已不能满足“数字土着”的诉求。首先,学生已经是“数字土着”一代,形成了数字化的生活方式、学习方式和思维方式。其次,社会已经发展到信息时代,它让人的社会交往和社会互动呈现出信息化的特征,也为学生营造了一个无所不在的数字化学习环境。再次,信息技术实施过程反映出,信息技术课程已经不能满足信息化社会学生发展的需要。信息技术课程发展的路向是“计算思维”为核心的信息技术课程改革。第一个“向”就是更新信息技术课程理念,“立德树人”作为信息技术课程的根本任务,“核心素养”是引领信息技术课程改革的核心理念。第二个“向”是优化课程目标,数字素养应该作为信息素养概念的延伸,成为信息技术课程的通识目标,把技术创新看作信息技术课程的高阶目标。第叁个“向”是构建信息技术学科的核心素养,包括计算思维、数字化学习和信息意识,其中信息技术课程的学科本质是计算思维,学习方式是数字化学习,育人价值是信息意识。第四个“向”是调整信息技术课程内容,总结出计算机科学技术学科是我国信息技术课程的上游学科,计算机科学技术已经成为新时期国际信息技术课程的核心内容,我国信息技术课程应该在继承计算机科学技术的经典知识基础上,适当引入新技术、新工具,并形成严谨的信息技术课程知识体系。信息技术课程变革需要系统化课程政策为导向的一系列的策略支持。第一个策略是制定系统化的课程政策,体现在叁个方面：一是将知识、社会与人才发展需要的统一作为政策制定的基本价值,二是修订课程标准,使“路向”转化为具有约束力的课程政策,叁是教师专业发展一体化建设,打通理想与现实之间的通道。第二个策略是科学化的课程开发,需要注意叁个方面：一是跳出强势文化的影响,重视课程开发的民族性,二是注重课程的顶层设计,一体化规划各学段的课程标准,叁是课程评价方式面向学生未来的专业选择,四是教师、学生参与课程决策。第叁个策略是营造数字化的学习环境,有以下叁项举措：一建设教育信息化基础设施,构建数字化学习的“硬”环境,二是提供数字化学习资源,助力数字化学习的“软”环境,叁是建立数字化人际关系,体现信息技术课程的人文关怀。
王华英[3]2007年在《高中《信息技术》过程性学习评价方案设计与实施的研究》文中提出随着信息技术课程的普遍开设,评价已成为信息技术教育教学中的重要环节,强调“学习既是一个过程,那么评价不能孤立地只进行一次终结的评价,要对学生的学习进行全面考察”。但是,已有的评价体系在信息技术课程中存在诸多问题,于是我们开始关注过程性学习评价。本研究以现代教育理论、新课程改革理念、创新人才培养理论为指导,采用文献分析法,评价研究法、课题实验法、问卷调查法等研究方法,以江西省赣县中学高一(301)班学生的信息技术学习为研究对象,选用的教材是由广西科学技术出版社出版的施伯乐主编的《信息技术》高中第一册、内容为教材中的《用Word制作版报》、以电子学习档案袋(网络板)为研究平台,旨在通过研究主要解决如何在高中《信息技术》课程教学中对学生进行过程性学习评价问题。本研究是为了设计一个能实现促进学生全面发展、激发学生学习热情、充分发挥学生的学习能动性、有助于学生创新思维的发展并按理想的目标努力等功能的高中《信息技术》过程性学习评价方案,主要围绕明确评价目的、确定评价内容、确定评价主体、选择评价方法、设计评价量规、确定评价资料、设计评价过程等方面进行;并把设计的评价方案在教学实践中不断的改进。通过研究表明信息技术过程性学习评价方案基本合理,可以全面客观地反映学生学习的真实情况。教师与学生积极参与学习评价的过程,对学习过程给予质性评语基本可行;自主学习和合作学习引导和促进学生正确地使用学习方法;通过电子学习档案袋和评价量规两种评价方法较好地实现了定性评价与定量评价的结合,收集的评价信息相对比较全面,可以相对客观的得出评价结果;通过及时反馈并提出具体的改进建议,较好地实现了评价的导向和激励功能;包括知识技能、过程方法、情感态度价值观等评价内容比较全面,可以发现学生多方面的潜能,促进学生全面发展。由于时间等条件限制,本研究对如何在信息技术教学中使用其它评价方法和工具进行过程性学习评价还没有进行深入探讨,有待今后进一步完善。
张彤[4]2016年在《普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建》文中研究说明2004开始实施的普通高中课程改革,于2012年在全国全面推行。伴随着高中课程改革的推进,课程实施的研究也不断深化,但是基于学校层面的普通高中课程实施的研究还不多。为此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,依据国家制定的《普通高中课程方案(实验稿)》(以下简称《方案》),以一个普通高中L中学为研究个案,考察学校层面的课程实施状况,分析课程实施中各种要素及其关系,探究影响课程实施的因素,以期提出有效的实施高中课程的建议。本研究通过对个案学校L中学的课程实施状况的深入分析,剖析出学校层面课程实施的若干核心问题。为探索学校如何有效地落实国家制定的《方案》,L中学把握实施过程中的众多因素,以《方案》为依据,以学校自身的发展历史和学校文化为依托,以学校现有条件和现状为基础,力争创造性地在学校层面做好课程体系构建,促进课程实施。L中学的课程实施是基于多年形成的学校理念与文化特征,以“构建唤醒心灵课程体系”为主线开展的。唤醒心灵课程体系的构建是依据《方案》的要求,将唤醒心灵教育理念作为学校发展特色的灵魂,融入学校课程体系的构建,同时满足社会和家长的需求。唤醒心灵课程体系落实体现在叁个维度：一是国家课程的自觉落实,力求保障学生发展的国家课程的全面落实,力求给学生较为充分的选择性,尤其是真正落实能体现学生个性化的课程,全面落实国家课程才能真正达到全面的唤醒心灵；二是加大校本课程的选择性,通过建设符合学校自身特点的课程用以体现课程选择性,力求让每个学生追求自由,放飞心灵,促进学生个性化发展；叁是以自主为核心变革教学方式和学习方式,以此支撑国家课程、校本课程在课堂上的落实,同时增强学生的自主性。研究表明,学校层面的课程实施中,以课程体系构建为载体的课程规划是至关重要的,它保障了课程实施过程中的方向正确,也保障了过程中的调控和反思；学校课程体系构建不能简单照抄照搬《方案》的要求,要构建符合自身理念的课程体系,形成有灵魂的课程规划,保障学校发展特色的持续；学校课程体系构建要依据学生发展特点,满足学生发展需求。通过研究,初步探索出了学校层面创造性地实施国家课程的一种模式,在综合考虑各方面因素的情况下,将《方案》调试成一种适切的选择来构建课程体系,能够落实国家课程的基本要求,能够体现学校的文化与特色,并能够最大限度满足社会需求。在研究中笔者还发现由于高中发展的限制因素众多而复杂,学校层面的课程实施仍然存在以下问题：《方案》自身存在缺陷,如描述的清晰度不足等；行政部门在行动的引领、政策的给予、自主权的赋予等方面的力度不足；学校层面缺乏理念、自我规划意识淡薄等。
刘茂祥[5]2017年在《普通高中与中职校沟通的动力机制研究》文中研究指明普通教育与职业教育相互沟通是构建现代职业教育体系以及实现教育现代化的重要指标,然而对普职沟通的理论与实践结合的研究十分缺乏,高中阶段的普通高中教育与中等职业教育之间的横向沟通研究亟待引起关注。基于我国国情,选取客观存在的两类学校——普通高中与中职校沟通的动力机制作为研究对象,是为了促进“人人出彩”以及人的可持续发展、夯实人才培养立交桥建构的根基。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,旨在探讨一种促进普通高中与中职校彼此通联、相通的力量。这种力量推进两类学校之间的沟通,形成高中阶段整体的、新的有机构造体,促进沟通要素形成有序运行的动力系统与行动路径。其创新点就在于理清我国现代职业教育体系基本框架中“普通高中教育”与“中等职业教育”之间的横向沟通机理,将落脚点放在探讨普通高中与中职校这两类具有规模发展与类型发展特点的学校间相互关系上,对于不同类型人才(包括学术型、工程型、技术型、技能型人才)早期识别与培育均有价值,有利于推进未来人才供给侧结构化改革。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,立足于教育学关于“人的全面而有个性发展”与“普通教育、职业教育作为两种教育类型发展”的观点,借助协同学、整体性治理与多元智能理论作为分析基础。通过对部分院士、专家、教育行政人员、教师、学生以及其他社会人士的问卷与访谈调研,以上海市四所示范性普通高中与叁所中职示范校的师生对两类学校沟通认识及行动为例,借助叙事研究、行动研究、案例研究等方法,探讨两类学校沟通动力机制中各组成部分之间相互关系与动力系统,思考动力机制运行的支配序参数“高中阶段学生核心素养”与“人才培养立交桥”、沟通要素能量以及沟通要素组合而成的沟通行动路径。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,得出了如下结论:普通高中与中职校沟通动力机制的生成,有利于夯实普职沟通与人才成长立交桥的根基,促进不同类型(学术型、工程型、技术型、技能型)人才的早期识别与培育。两类学校沟通的动力机制创设,有利于促进中高端技术技能型人才供给与普通专门或特色高中的建构,其运行因地因时制宜。普通高中与中职校沟通动力机制运行,应注重渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想,实现“普职比大体相当”的坚守与超越,在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章。此研究的局限性在于,对普通高中与中职校沟通的动力机制多侧重质性研究,从实践中提炼而来,但真正要运用于指导实践,还需要更多的实践与实验证明。
解月光[6]2007年在《普通高中技术课程实施个案研究》文中研究指明课程改革成功的重要标志在于学校水平实施的课程的品质。设计的课程不等于实施的课程,即使计划完善的课程也不能自然在实施过程中达到预期结果。因而,立足学校层面对课程的实施过程进行研究是非常重要的。本研究就是在学校水平上对2004年9月付诸实施的普通高中技术课程,从特征和归因两个方面进行深入考察的一项研究。在我国,“技术”第一次作为独立的学习领域出现在高中课程体系中,“技术课程”第一次获得国家课程的本然位置,“通用技术”课第一次走进高中学校的课堂。这些“第一”都使技术课程的推广与实际实施成为人们关注的焦点。本研究以高中新课程改革试验区为个案,对经历技术课程改革的学生、教师、校长和教研员进行调查研究,同时考察实际课堂,试图揭示学校水平的技术课程实施特征与影响因素之间的互动关系,为技术课程的有效实施和普通高中技术课程方案的修订提供借鉴和依据。深度访谈、课堂观察、问卷调查和文件收集等方式是本研究获取相关资料的主要手段。研究发现,学校实施的技术课程表现出如下特征:第一,主体认同方面,学生、教师、校长和教研员一致认同课程的必要性,但学生和教师对课程文本的总体认同感偏低;学生和教师最认可的课程价值,通用技术是“提高动手能力”、“感知生活中的技术”,信息技术是“激发创造性”、“培养信息处理与交流能力”;教师和教研员对信息素养的课程目标定位存在质疑;学生和校长对通用技术课程存在认识与行为相悖的状况。第二,在实施初期阶段,实施环境离课程的真实需要还差很远。总体上说,主要存在叁方面的困境,这些困境源于改革与学校系统所处情境之间的张力结构,而学校对“改革—情境”的张力在一段时间里十分缺乏控制能力。第叁,教室中的实施课程样态多样。信息技术课主要体现了应用性特征,操作学习是主要的方式。通用技术更多地体现了学术性课程的特征,少部分课程显示了操作学习的实用性课程特点。研究也发现,影响学校水平技术课程实施的因素构成一个复杂的因素网。预期课程自身表现出的某些特点,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响,并且课程文本对教师的影响最大;在学校组织内部,校长对技术课程在学校的地位起决定性作用,教师专业特质和信念对实施课程的效果和发展具有制约性影响,学校目前存在的“小科歧视”文化对技术课程全面深入的实施有深刻的负面影响;校长、教师和学生对课程的理解和认同,直接影响到技术课程实施情境变量和氛围的改善、对技术课程的决策和技术课程学习的投入。权威、权力的运用,地方课程政策、社会团体的专业支持和课程的社会评价等,这些超越学校的外部因素与内部因素相互作用,对课程实施产生着显性的或隐性的影响。政治性因素对学校的技术课程决策有制约性的作用,政策、制度性因素对学校的技术课程实施有保障性作用。对于当下高中技术课程实施状况来说,与内部因素相比,外部因素的影响力更大。根据上述发现,本研究对取得技术课程的有效实施提出了具体建议,包括运用“政令”干预改善技术课程实施环境、修改技术课程方案、加快解决技术教师的专业化问题、关注校长的专业发展以及教育行政部门应坚持“叁种角色”同等,并明确提出,通用技术课程应当定位为实用性课程,为学生生活在技术世界做准备应当是技术课程的主要价值。
刘学梅[7]2016年在《地理教学目标达成路径研究》文中研究表明地理教学目标达成是地理课堂教学的永恒追求,是地理有效教学的重要标尺。本研究基于地理教学目标达成的现状,在探明地理教学目标达成的影响因素以及内部机制的基础上,试图寻找一种能够达成地理教学目标的清晰路径,构建能够供一线地理教师进行教学设计和课堂评课使用的工具。全文包括六个部分：绪论部分介绍了研究的背景与意义、研究的目的与内容,界定了相关概念,重点框定了“地理教学目标达成”这一重要概念。对于学生个体而言,它是教学目标合理的前提下,学生通过理解性的学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标。对于教师主体而言,是指80%以上参与学习的学生能够掌握90%以上教学目标。随后通过文献综述进一步确定了本研究的主要方向为地理教学目标达成的路径。第一章是地理教学目标达成现状的透视。基于叁角测量法,对66节地理课进行了课例分析,对382名中学生进行了教育测试,对22名地理教师和学生进行了深度访谈,结果表明中学地理教学目标达成的现状不容乐观。首先,地理教学目标达成存在多种不均衡。既表现为不同教师之间的不平衡,还表现为不同学生之间的不平衡,尤其表现为不同维度的不平衡。地理知识与技能目标达成膨胀,地理过程与方法目标达成浅化,地理情感态度与价值观目标达成淡化。其次,存在“未达成”、“伪达成”、“错达成”等实践偏差。最后,造成这些问题的主要原因包括地理教师素养的差异与教学文化的多重影响等。第二章整体分析地理教学目标达成的路径。首先,通过文献分析与深度访谈发现,地理教学目标达成的关键因素是地理教学目标、地理教学策略与地理教学评价。其次,地理教学目标达成的内部机理是叁元适配。其中包括：地理教学策略要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学策略适配。最后,地理教学目标达成的基本路径是：地理教学目标的设计与共享—地理教学策略的选择与实施—地理教学评价的设计与实施。第叁章、第四章、第五章分别是对第二章的分述。第叁章研究地理教学目标的设计与分享,这是地理教学目标达成的导航系统。首先,地理教学目标是地理教学的内在规定,地理教学目标体现了师生主体间性,它是对未来地理教学的筹划。其次,通过比较专家型教师与新手型教师同课异构可以发现,地理教学目标的内容决定了地理教学目标达成的方向,地理教学目标的难度与密度影响地理教学目标达成的效果。再次,设计“能达成”的地理教学目标,就要基于真实自觉的立场,采取整合叁维的策略,依据地理课程标准,立足学生,关注地理核心素养。第四章研究地理教学策略的选择与实施,这是地理教学目标达成的执行系统。地理学是一门“两栖科学”,中学自然地理、人文地理与区域地理各有特色,其教学目标与教学策略有所区别。自然地理的核心教学策略是探究。针对“自然地理原理”核心目标,具体可采取地理野外观测、地理实验、地理演示、问题解决、结合信息技术等教学策略；针对“自然地理技能”核心目标,具体可采取练习等教学策略。人文地理的核心教学策略具有叁种：开展体验教学、结合乡土地理、融入讨论环节。针对“人文地理原理”核心目标,具体可采取决策教学、图层教学、案例教学等的教学策略；针对“人文地理技能”核心目标,具体可采取乡土地理调查、资料分析等教学策略。针对“人文精神”核心目标,具体可采取情境教学、案例教学等教学策略。初高中区域地理教学的重点不同,初中侧重于区域地理特征,高中侧重于区域发展。对于“初中区域地理事实”核心目标而言,其核心教学策略是“境中教”,具体可采取直观演示与地图教学等教学策略,对于“初中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取归纳、比较、运用地图、运用资料、综合分析等教学策略。对于“高中区域地理原理”核心目标而言,其核心教学策略是“用中教”,具体可采取问题解决、案例教学、图层教学等教学策略;对于“高中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取区域比较、区域综合分析等教学策略。第五章研究地理教学目标参照评价的设计与实施,它是地理教学目标达成的监测系统。评价的目的是为了促进教学和促进学习。地理教学目标参照评价的设计先于教学策略的选择,地理教学目标参照评价的实施贯穿教学全过程。地理补救教学是地理教学达成的延续,它完美地体现了评价与教学的结合。结合对12名高一学生的实证研究,地理补救教学的原则是激发动机、及时补救、调换方法,步骤包括确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。第六章是结论与展望。对研究的特色与不足进行了总结与反思,提出了未来的研究展望。
彭丽欧[8]2016年在《高中信息技术课程教学中人文素养培养策略研究》文中研究指明随着信息技术日新月异的发展,人们深切地感受到技术带给现代工作、生活的便利和快捷,同时也感受到技术知识更新速度的瞬息万变。回首中小学信息技术课程走过的二十余年,信息技术课程的教育理念从萌芽阶段的文化论,到快速发展阶段的技术论,再到相对成熟阶段的文化素养论或计算思维论,体现了信息技术教育发展和人们对技术学习渴求的发展历程。在高中信息技术课程标准中明确提出要注重“信息技术应用能力与人文素养培养相融合的课程目标”和“关注技术能力与人文素养的融合建构”,当今高中信息技术课程国际教学形势也是从关注技术转向注重人的整体素养和计算思维的培养。在社会转型期的多元文化冲击下,整个社会开始呼唤人文环境建设和人文素养教育。为了促进高中信息技术的技术应用能力和人文素养培养的均衡发展,提出一个具有普适性的科学全面的培养策略,本研究创新地将“地方文化、高中信息技术课程、人文素养培养”叁者之间进行有机结合。依据教育科学研究方法路线,结合高中信息技术课程教学实践,本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、Dephi法、行动研究法、观察法等研究方法,融合了以岭南沙湾古镇历史文化为背景下的“内容情景式”教学,引入了系列化的高中信息技术“研学案”、“微课程”等教学载体,提出了基于新课程“研学后教”理念和高中信息技术课型教学模式下的“叁阶段九任务”人文素养培养教学策略,并对该策略进行了分析和阐述。为了验证策略的可性性和科学性,通过叁轮行动研究教学实践,以数据量性的分析和作品质性的分析双重证明了高中生的人文素养与技术应用能力可以进行创新融合培养的研究结论。本研究共分为六个章节。第一章阐述了研究的背景和问题提出、目的和意义、国内外研究综述、研究方法和思路、研究内容和创新点。第二章对高中信息技术课程、人文素养、岭南沙湾古镇历史文化等相关概念进行了界定,并分析了高中信息技术课程教学中人文素养培养的理论基础。第叁章主要从文本和数据的综合现状调查入手,通过对高中生人文素养现状和信息技术教师实施人文素养培养情况的问卷调查,运用SPSS 22.0进行统计分析,论述了高中信息技术课程教学中人文素养培养的可行性。第四章分别从人文知识、人文方法、人文精神和人文行为四个维度上提出对应的高中信息技术课程人文素养培养的教学策略,并具体分析了“叁阶段九任务”教学策略和人文素养培养策略总框架。第五章从数据量性分析和优秀作品质性分析入手,依据叁轮行动研究的教学实践,运用SPSS 22.0对本研究假设进行了检验,从而证明了岭南沙湾古镇历史文化能够与高中信息技术课程教学创新融合,科学有效的人文素养培养策略能够提升学生的整体人文素养,高中生的人文素养与技术应用能力可以进行双重培养建构等结论。第六章对本研究进行了总结,介绍了本研究的研究成果和存在问题,并提出下一步的研究反思和展望。
刘向永[9]2010年在《信息技术课程价值研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展和信息技术的迅猛推进,20世纪80年代开始在我国开设的计算机课程,经历了不同的发展阶段,逐渐演化为以培养信息素养为目标的信息技术课程。2003年《普通高中信息技术课程标准(实验)》的公布,2004年以后高中信息技术新课程在全国范围的渐次展开,使其研究意义得以不断凸显。信息技术课程的价值研究也是在外因和内因的共同作用下才萌发的研究命题。从外因来看,全球化、信息化和多元化的社会发展趋势,从工业社会到信息社会的转型,信息文化浪潮冲击人类社会的工作、生活和学习,自然地反映在学校课程上。从内因来看,信息技术课程理论与实践的深入发展,必然会对其价值有进一步明晰的诉求。信息技术课程价值研究是信息技术课程理论研究的逻辑起点。基于丰富信息技术课程理论体系和解决信息技术课程实践问题的双重目的,信息技术课程价值研究是时代和现实所需要的。本研究主要采取了访谈、文献分析和问卷调查等方法,先后访谈了7位信息技术教研员、20位信息技术教师和8名中小学生,对261名信息技术教师和595名中小学生进行了问卷调查,并且对我国历史上的信息技术课程指导性文件以及国际上的信息技术课程标准等进行了文献分析,试图全面系统地研究信息技术课程价值。信息技术课程价值的理论架构,即应然状态的信息技术课程价值。人们如何认识信息技术课程价值,了解信息技术教师和学生对信息技术课程价值的认识状况与影响因素。信息技术课程价值实现的现状、影响因素和实现机制。在对信息技术课程价值的主体需求进行了分析以后,以价值哲学为基础,本研究将信息技术课程价值体系分为了社会价值、个体的工具价值和个体的内在价值。信息技术课程的社会价值,就是在社会大系统中,信息技术课程作为教育的子系统,对社会的其他子系统的作用与功能。信息技术课程的社会价值主要有缩小数字鸿沟、构建信息文化、适应信息社会等。信息技术课程对于个体的工具价值,主要是体现在个体的生存价值、发展价值和享受价值。个体的内在价值,是将课程内容、教学活动等作为客体,强调其满足作为主体的个人在各个方面的需要,主要包含：信息技术知识与操作、信息处理的方法与技能、能力培养、情感与态度以及社会责任等五大部分。能力培养则又具体包含交流、合作、问题解决等能力。依据信息技术课程价值体系的框架,本研究对信息技术教师和学生的信息技术课程价值认识现状进行了研究。学生对于信息技术课程价值认识主要存在着功利主义取向,包括应试和应用等取向。应试就是学生学习信息技术是为了“通过考试”。应用就是学生很强调信息技术知识与技能在现实生活和学习中的应用,强调信息技术课程能够解决生活中的困难与问题。信息技术教师对于信息技术课程价值的认识,存在着技术化、功利主义等取向。许多信息技术教师始终停留于简单理解的技术化倾向层面。信息技术教师和学生对于信息技术课程价值认识的功利主义取向导致信息技术课程仍然仅仅停留在“什么实用教什么”的技能培训层面。信息技术课程价值的实现,是指由于信息技术课程的认识和实践活动,使得信息技术课程现实地满足信息技术课程价值主体的需要。信息技术课程价值实现的影响因素主要包括主体因素、客体因素和中介因素。信息技术课程价值实现的宏观外在表现主要是信息技术价值的失衡和超载。信息技术课程价值的失衡主要是信息技术课程的过度的技术化取向。信息技术课程价值实现的宏观机制主要在于社会价值与个人价值的同轴强化、科学价值和人文价值的相融共生。信息技术课程价值的微观机制则主要是在课程政策、课程内容、信息技术教师、信息技术课程评价等方面加强建设。
郭明俏[10]2017年在《美国“校外STEM课程”研究》文中提出国际竞争归根结底为人才的竞争,科技人才对于提高国家经济地位、综合国力及国际竞争力有着不可忽视的作用。近年来,国际社会普遍重视创新型科技人才的培养。基于国际社会对科技人才的重视及美国科技人才总量不足等国际和国内背景,美国提出了旨在提高所有学生STEM素养、培养STEM人才的STEM教育,特别重视少数族裔及女性等弱势群体的STEM素养提升,并以政府牵头,结合企业、社区、大学、科学中心等组织的力量,发展STEM教育。在国际竞争日益激烈,STEM人才需求不断加大,学校内STEM教育不容乐观的背景下,美国“校外STEM课程”应运而生。本研究以泰勒课程原理为方法论指导,以实用主义课程观为理论基础,对美国“校外STEM课程”的产生背景、核心目标、主要内容、课程实施、课程评价及凸显特征做具体的分析与阐释,并基于实践目的,总结对我国的启示,探寻我国校外科技课程的发展、完善之路。本研究包括七个部分:第一部分为美国“校外STEM课程”产生的背景,主要从STEM人才培养和美国STEM教育现状等方面展开。政府高度重视STEM教育发展为其产生提供了有力条件,培养STEM人才、提高学生STEM素养的需求是其产生的迫切需求,学校内STEM教育现状不容乐观是其产生的必要性。第二部分论述“校外STEM课程”的核心目标,该部分主要分析了“校外STEM课程”目标的制定、具体内容。“校外STEM课程”目标是在美国STEM教育政策不断演进等背景下,受学习者需要等影响得以制定。就具体内容而言,其旨在培养学生对STEM领域的兴趣,提高学生STEM学业成就,填补弱势群体对STEM教育的需要。第叁部分为课程的主要内容。美国“校外STEM课程”主要包括以某一学科为主体的课程,如以科学为主体的“鸟的足迹”(Bird Sleuth)K-12课程,以技术为主体的“数码港湾”(Digital Harbor)课程,以工程为主体的“设计小组”(Design Squad),以数学为主体的“校外数学+”(Afterschool Math Plus)等。同时,包含计算机科学课程,整合的STEM课程和为教导员的课程等。第四部分是“校外STEM课程”的实施,包括实施主体、实施过程、教学模式、实施保障、实施个案。“校外STEM课程”的实施主体包括政府、学校、社区组织和其他利益相关者,实施过程包括计划设计——认证实施——评估反思叁个阶段,教学模式以基于项目的学习和基于问题的学习为主,实施保障包含政策保障、资金保障、科研支撑、师资支持等。此外,本研究以4-H STEM课程、技术之桥课程、GUTS课程进行了具体分析。第五部分分析“校外STEM课程”的评价,主要包括评价内容、评价方法、评价工具等,并总结“校外STEM课程”的成效与问题。“校外STEM课程”综合采用质性评价与量化评价的方法,利用成功的维度观察工具、AWE评价工具、CAISE评估工具,对学生学习结果和教师质量进行评估。它取得了不容小觑的成效:学生对STEM领域和职业的态度改变,学生STEM学业成就、知识和技能提升,学生毕业率和奉行STEM职业的可能性提高,弱势群体学生的STEM教育得以补偿,学校内STEM教育的不足得到弥补等。但也存在些许不足:受惠范围较窄,资金来源不足,优质师资缺乏等。第六部分分析其凸显的主要特征:它注重课程实用性与教育公平性;课程内容具有整合性、实践性;在课程实施方面,呈现出实施主体的多元化,技术支持的虚拟化,教学策略的项目化的特点;评价工具与评价方式多样,评价结果具有实效性与指导性。最后为第七部分,通过对目前我国校外科技课程的现状进行分析,对比美国“校外STEM课程”的经验,探寻美国“校外STEM课程”对我国校外科技课程发展的启示。
参考文献：
[1]. 信息技术课程实施中高中学生信息技术学习评价的研究[D]. 周媛. 西北师范大学. 2004
[2]. 我国信息技术课程发展的路向与策略研究[D]. 张晓卉. 东北师范大学. 2016
[3]. 高中《信息技术》过程性学习评价方案设计与实施的研究[D]. 王华英. 江西师范大学. 2007
[4]. 普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建[D]. 张彤. 东北师范大学. 2016
[5]. 普通高中与中职校沟通的动力机制研究[D]. 刘茂祥. 上海师范大学. 2017
[6]. 普通高中技术课程实施个案研究[D]. 解月光. 东北师范大学. 2007
[7]. 地理教学目标达成路径研究[D]. 刘学梅. 华中师范大学. 2016
[8]. 高中信息技术课程教学中人文素养培养策略研究[D]. 彭丽欧. 广西师范大学. 2016
[9]. 信息技术课程价值研究[D]. 刘向永. 东北师范大学. 2010
[10]. 美国“校外STEM课程”研究[D]. 郭明俏. 西南大学. 2017
标签：教育理论与教育管理论文; stem论文; 课程评价论文; 地理教学论文; 信息技术的发展论文; 地理科学论文; 课程论文; 教学技能论文; 教学评价论文; 核心素养论文; 教师评价论文; 地理论文;