受训力：教师专业发展的重要能力，本文主要内容关键词为：能力论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的实施和教育部《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》的推动，国培、省培和地方、校本培训如火如荼。中小教师必须通过连续、完整的培训，不断扩大视野，更新认识和提升教育技能，促进自身专业乃至人格的发展。因此，参加各级各类培训已经成为今日中小学教师重要的职业行为。培训效率的高低，很大程度上取决于受训教师的受训力。 受训力是参训者完成培训活动需要的内在条件的综合，它是影响受训效果的基本因素。受训力按参训的完整过程主要由选择、期待、批判、反思和践行等五种行为能力构成：
首先，教师在职培训的完整过程包括培训前、培训中与培训后三个阶段，培训重在“自求自得”和“学以致用”，培训前和培训后的重要性不言而喻。可就培训现状看，多数教师与培训机构关注的是“现在进行时”，培训前与培训后的重视程度与其重要程度严重脱节，极大地影响了培训的效果。 其次，我们将五种能力归入时间轴上的“前”“中”“后”三个培训阶段，是为求方便叙述所做的简化处理，实际情形显然比这复杂得多。教师在职培训是建立在受训者的自我意识基础之上，在这个过程中受训教师的自我意识和主动建构是不可或缺的内在条件，而任何一次培训又需要多种能力的相互作用，才能保证培训顺利开展并且能够促进自身专业发展。比如“反思”，是作为“反思性学习”的培训在各个阶段都需要的能力，虽然不同阶段反思目的与内容不同。再如“期待”等能力也是如此。 一、培训前：卷入，为培训奠定基础 培训前的受训力由选择培训和对培训的期待构成。 1.选择：切己为要 与以前指令性培训不同，现在的培训以自主选课为主。自主选课将培训选择权完全交给了受训者，培训已经从服从、适应的层次提升到了自主、超越层次，要求教师独立、自主地选择培训项目。有很多教师缺乏这种选择的意识与能力，在很大程度上影响了培训效果。笔者于2013年暑期对浙江省金华地区1230位“自主选课”参训者进行问卷调查，由同事、同学或朋友代选的比例高达51.7%，“自选”基本上变成了“他选”。在对这部分教师的访谈中，绝大多数表示，除了网络技术障碍外，放弃选择的最大原因是“不会选”和“没什么好选的”。这里有两个方面的问题，怎么选和选什么，要看自己的需要是什么，因此，我们可以从需求性与需求的满足度两个角度遴选：这个培训能满足我的需求吗？它能在多大程度上满足我的需求？至于选择的具体内容，可以简括为三句话：进对门，走对路，选对人。正确的选择帮助我们实现“与志同道合者一起追求真理”的愿望。 进对门，选择相对理想的培训机构。每家列入备选清单的教师培训机构一般都具备相应的资质，但也都会有各自的特色。比如大学和教师进修学校就会有较大不同；大学中，综合性大学与师范类院校又会有所区别，同为教师进修学校，也会在长期的培训过程中形成自己不同的培训套路。多加比较，自会发现其特色。选择培训机构的内容一般包括：培训资源与专业水平、培训设施与业界经验、培训收费与服务水平。 走对路，选择有利于个人专业发展的培训项目。培训项目是奠定培训质量、实现专业发展的关键因素，也是最重要的选择内容。项目选择的主要内容是主题与目标、课程与内容、结构与形式。 选对人，选择富有经验的培训组织者和授课教师，一般可从是否具有教育培训经验、是否具有与培训主题相关专业领域的持续研究、是否具有独立的课程开发能力和是否具有较强的组织和授课能力等几个方面综合考虑。 选择机构、项目和培训师的主要依据是个人目标。个人目标是教师基于自我提升的需要而形成的，对今后一段时期内发展进程的预期。处在不同时期、不同背景中的教师的提升需要是不同的，选择的关键在于“切己”。参训者对发展目标的准确定位和渴求，产生达到目标的动机，驱使自己的选择趋向预定的目标，做出“切己”的选择。 2.期待：切题为妙 所谓期待即参加培训前对培训主题、内容和过程结果等的心理构想。对于处在不同发展时期的在职教师而言，培训是一种高度“自求自得”的学习，完全建立在参训者具有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应基础上的学习。培训的收获与自身的主动程度成正比，也就是说，期待有多高，卷入培训就可能有多深，卷入程度有多深，收获就有多大。这可以称之为皮格马利翁镜面效应，对培训项目的积极期望会产生镜面反射，促使自身采取积极主动的行为。 五个问题能帮助完成这种心理构想：关于这个培训项目，我已经知道了些什么？我能搜集到关于这个培训的哪些有效信息？这个培训可能是什么样子的？我想通过这次培训获取哪些信息或提升哪些技能？最后，有哪些经验或教训可以带进培训与同伴分享？ 这些问题思考及其相关行为必须切合这个项目的培训主题展开，也即做到“切题”。以“教学阅读研习”培训项目为例略加说明。这个项目笔者持续了4年，每年举办两期，前后累计参训教师达1056人次，是“十二五”教师专业发展培训中颇受欢迎的一个项目。 关于“教学阅读”我已经知道了些什么？阅读教学耳熟能详，但“教学阅读”以前没听说，网络上也只有“阅读教学”而无“教学阅读”——我知道这是新的说法，一个新的概念。 我能搜集到关于“教学阅读”的哪些有效信息？在培训网站上我找到了“项目介绍”和“课程安排表”，大概知道了“教学阅读”的双重含义：作为动宾短语，它的含义是教学生阅读，是阅读教学的目标；作为偏正短语，意思是为了教学工作进行的阅读，是教师的专业阅读。 “教学阅读研习”培训可能是什么样子的？根据设想，这次培训应该涉及两大内容，一是阅读教学观念研讨，“教学阅读”将阅读教学聚焦于“教学生阅读”，是阅读教学目的观；二是在现实语境中教师的阅读策略与方法研习，可能涉及网络阅读、课本、教参等方面的阅读技能指导与训练。 通过“教学阅读研习”培训获取哪些信息或提升哪些技能？“教学阅读”既是阅读教学的目的，又是课堂教学的基础。作为教学基础的“教学阅读”是教师的专业阅读，是教学的“通关”证明。置身于大数据背景，平时在为教学工作阅读时，经常会“目迷五色”，被信息裹挟，阅读效果不佳，希望通过这次培训得到网络阅读和“教学用书”阅读方面的指导，提高效率。 围绕这5个问题的主动探究，进一步完成寻读和预组织材料两件工作。寻读。带着搜寻有关特定内容的目的，如论点、论据、数据、日期、答案等翻看相关材料，跳过无关的或自己了解的内容，以及一些非实质性的套语和繁琐的举例。预组织。在培训开始前根据项目主题和课程安排，组织好预先搜集到的介绍性质的材料。期待过程中适量的寻读与认真的预组织对提升培训效果明显，它促使参训者对培训项目作出主动、全面的响应，能有效地修正参训者出于个人经验和兴趣产生的对培训项目的褊狭认识，提升培训成效。 期待不仅是培训前的行为，在培训中，期待也是卷入培训的积极行为。当然，培训时更为重要的是审辨与反思。 二、培训时：与志同道合者一起追求真理 审辨与反思是培训时最重要的受训力。 1.审辨：切中为高 所谓审辨指的是在培训过程中对培训内容和形式的反驳与修正，或者肯定和补充。审辨的对象不仅指向培训的内容，也指向培训形式，即培训的活动方式。培训的活动方式往往对教师的课堂教学有直接的借鉴作用或间接的启发而发生影响。许多受训者仅关心培训课程内容忽视培训的活动方式，往往影响培训效果。对培训形式集中关注两个方面：一是与培训主题（内容）的匹配程度；二是培训形式的多样化程度。不同的培训方式会产生不同的结果，与培训内容相匹配的方式才会取得最好的培训效果。比如角色扮演最适合态度与行为调整，而头脑风暴与问题解决最相匹配 这里，我们有必要对需要审辨的“培训内容”作出进一步的澄清。作为审辨关注的重点，培训内容不仅指培训时呈现的主题以及通过各种方式要求受训者掌握领会的对象，也指受训者在培训时发生的共鸣和生成的意义及其损耗，甚至包括被摧毁的原有思想认识。它不仅是在传统定义中的“认知对象或者作为思维阐释的对象或材料”，也指全面感性地获取观点、态度、方法、能力和技巧的任何形式。也就是说，培训者在培训中提供的所有材料和受训者建构的任何观点、态度、方法、能力和技巧都可被视为“培训内容”而列入审辨清单。 如果你是一个投入的参训者，在培训过程中一定会接收到大量的信息，一个成熟的受训者一定会对这些信息加以分析，判断它的精粗真伪，不仅对培训的内容加以关注，并且对培训的形式也投入足够的注意；不仅对信息的价值进行判断，并且对信息的真实性进行鉴别。最后总能明确地回答“我获得了什么。” 这个“什么”，可以是形成的一个观点、看法，可以是掌握了某点知识和技能，可以是加深了原有的理解，也可以是得到了启迪，还可以是原有观点的颠覆，甚至仅仅是受到的感动，等等。 有两种情况需要特别注意。一是当“号称真理性的东西”是由权威人士发送的时候，尤其需要“自己担当起解释性任务，而不要简单地接受所发送来的、号称具有真理性的东西”，[1]因为“权威”的“光环效应”很容易让人主动上缴思想判断权而不经审视地照单全收。二是面对“惯例”或“常谈”的时候，惯例、常谈特别容易使人麻痹，“司空见惯”也意味着“习焉不察”的心理定式。参加培训而不加审辨，在培训过程中充当的只是接收信息的内存，结果就如孟子所言：“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道者。” 审辨的结果往往是“不满”，而且是深深的“不满”。这时产生的“不满”不是对乏善可陈的培训或活动的不满——这是浅层次的不满，相反，却常常发生在令人欢欣鼓舞的地方，这种奇妙的“不满”常与心理上的“满足”相伴随行。它标志着思想与灵魂的楔入，也只有在“审辨”发生的地方才会发生，表明真正的培训已经产生了。 审辨的要求是切要中肯，即“切中”。 2.反思：切合为上 反思在教师培训中是一种重要的能力与过程。与处于教育情境时的“行动中的反思”有所不同，这里的反思带有更多“追溯性”意义，是指对培训的认识、感受、体验和思想等构成互相关联的整体，并对其进行判断和评价的自我认识与发现的过程。 这种“追溯”指向于“这次培训、活动对我意味着什么？”在反思过程中，“对我意味着什么”之类抽象的问题应当分解为比较具体的问题加以思考，以应实践之需。如，我学到了什么。达成了什么希望？有哪些需要还未满足？我现在有哪些想法，这次活动使我改变了什么看法？我学到了哪些技能或哪方面的技能得到了改进提升？哪些知识技能可以运用于我的教育情境？ 如果这些“追溯”是切合本人实际情况展开的，那么，它必将有助于我们理解整个培训的经历，并因此而对自身的职业生活获得更加深刻的认识和理解，使我们更有可能成长为富有经验的教育实践者，因为借由这种自我认识与发现的经历，我们变得更加丰富、健壮。 三、培训后：在行动中“变为己有” 有顺口溜调侃培训日：“听听激动，想想心动，回来一动不动。”虽语含讥讽，却颇为生动地道出了目前培训中存在的最突出、最严重的问题：“传不习。”“听听激动，想想心动”，培训往往是能够鼓舞人心，也是能够启迪思想的，但“回来一动不动”，最后仍然难以影响教师的教育行为，于是，一切皆成泡影。因此，培训机构理应将“实践性”奉为培训之圭臬。从参训教师的角度看，践行是最为重要的“受训力”。 1.培训的目的是变为己有 培训旨在“学以致用”，因此，必须将培训中获得的知识、能力和意义关联等变为己有，只有“变为己有”的东西，才是能够在职业生活中运用的东西，也才算实现了培训目的。可以说，践行能力的强弱是衡量受训力高低最重要的因素。我国传统文化不仅将“传不习乎”作为君子自省的重要内容，并且将“笃行”作为学习过程的最后环节与学习结果。同时，“习”又是“变为己有”的重要途径。清代的颜元认为，“学之功有限，习之功无已”，这里的“习”就是去做，去实践。只有践行，才能“能力上身”。 要实现这个目的，需要明确三个问题：第一，要明确的是我带回了什么；第二，我带回的这些成果如何应用于我的教育情境；第三，在我的职业生活中有没有响应或我是如何响应培训的。 2.践行：切实为鹄 对上面三个问题的回答，构建了培训成果转化为实践的框架。要将培训成果落实为行动，有许多繁杂的转换工作，其中最重要的工作，应当是在具体环境下找到适合自身的行动方案。这里有两个关键词语，“具体环境”和“适合自身”，前者提出了“本土化”的要求，而后者则要求“个人化”。 本土化，是指为了适应自身所处的教学环境对培训成果所做的变化。教师培训的价值以能否更好地成就学生为衡量标准，也就是所谓“成人达己”。而除了“校本培训”——名实相符的校本培训外，普通培训不得不就一般而舍特殊，教师则必须将其转换为切合本校学生所需。 如果说在培训时，众多参训者构成了一个学习共同体——“老师们”的话，那么，当我们回到教学现场时，就又回到了单个的“老师”，教学工作更多地表现为“个体行为”。“教学也许是所有公共服务中最个人化的专业”[2]，虽然最后体现在学生身上的结果是所有教师劳动的集合，“个体劳动集体成果”较为客观地描写了教学的性质。在培训时可能会学习到优质教学的规律，但不可能学习到优质教学的公式，因为世界上本就不存在教学的公式。 个人化，指的是教师将培训成果服务于特定的教学对象——集体（如班级）或个体（个别学生）所做的转化。教育实践与教育培训的很大不同在于培训总是针对一般，哪怕是具体案例也总要抽象出它背后的规律，它的价值追求在于超越个别，寻求教学之道；而教学实践过程中教师面对的是一个个具体的人、一个个具体的教学内容和一种种针对具体的人和具体内容的具体的教学方法，这时，我们将“学生们”改写为张三、李四、王五等等。 本土化和个人化最需要在切实上下工夫。 最后，将各个阶段的受训力及其核心问题列表如下。 培训就像播种，无从确切地知道今天播下的种子会在什么时候什么地方以怎样的方式开花结果。但我们可以确切地知道，它并不是一个简单的接受过程，需要参训者积极、主动地投入其中。不仅要有积极、主动投入的态度，而且要有积极、主动投入的行为能力——受训力：在培训前根据个人发展需求选择培训，并对培训主题保持热切的期待；培训中主动卷入，慎思明辨，对过去的经验、现实情境及将来的行为展开思考；培训后积极投身于教育教学实践，身体力行。只有这样，才能获得真正、持久的变化。这种变化就是教师的专业发展，是教师作为人的生存以外最重要的本质需要。
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