成人学习特点研究的硕果及其学术价值——对诺尔斯自我指导学习理论的评析，本文主要内容关键词为：诺尔论文,硕果论文,成人论文,学习理论论文,学术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
当今世界，知识经济初现端倪，人力资源日益成为第一位的资源，终身教育体制进一步完善，学习化社会来临，因此成人教育迎来了史无前例的大好机遇。但是，至今许多成人教育项目很大程度上仍然是普通教育模式的翻版，办学质量难以适应社会和学员个人的需要。其原因是多方面的，但最根本的原因之一就是，这类儿童化成人教育实践模式不符合成人学习特点。因此，有必要加强对成人学习特点的深入研究。
对成人学习的专门研究始于20世纪初桑代克(Edward L.Thorndike)的调查，但是他主要论证的是成人能够学习。直到20世纪后半叶，由于欧美成人教育实践的迅速发展和对成人教育学科合法性的追求，才大量开始对成人学习特点的深入研究。显然，“成人学习的本质特点是什么”成为当时成人教育理论和实践中最迫切的问题之一[1]。因此，从20世纪50年代末60年代初开始，在国外，尤其是在北美成人教育领域出现了长达半个世纪的成人学习特点研究热，学者们进行了大量的探索和长久的争鸣，并在世纪之交进行了更广泛、深刻的研究[2] (p.16)。
在这个研究运动中，马尔科姆·谢泼德·诺尔斯(Malcolm Sheperd Knowles， 1913～1997)被视为集大成者。他结合自己大半生的实践与研究，提出了“自我指导学习理论(self-directed learning theory)”。诺尔斯从20世纪30年代起就投身成人教育事业，在该领域耕耘60余年。据美国《名人传》(1980～1981)介绍，诺氏不仅先后在4所大学担任成人教育教授，被北加利福尼亚州大学和北卡罗莱纳州大学授予名誉教授资格，指导了数百名成人教育研究生，为成人教育学科发展做出了杰出的贡献，还曾参与美国30多个企业、民间组织和高校成人机构的项目管理和决策咨询服务，并经常应邀到世界各地指导成人教育研讨会。他的230多篇论文和17部专著，大多已成为成人教育学的经典作品，尤其是他以自我指导学习理论为基础的代表作《现代成人教育实践》(The Modern Practice of Adult Education)，被美国《图书馆杂志》誉为“成人教育学发展的一个里程碑”[3]。因此，在20世纪末，诺尔斯被“美国培训与发展协会”(American Society for Training and Development)誉为“成人学习之父”[4]。
20世纪90年代中期，笔者在北京师范大学攻读比较成人教育方向硕士学位时，深入学习了诺尔斯有关成人学习的思想，侧重研究了其自我指导学习理论及其实践应用。同时，在香港中文大学“教育及社会科学应用研究计划”的资助下，作者有幸得以向诺尔斯先生书信请教，并获得和研读了他主要的原版著作。在90年代后期，通过对北京地区各类典型成人学员的问卷调查，笔者发现，该理论基本符合所调查学员学习心理，可望科学地移植和应用于我国成人教育[5]。
鉴于我国对诺尔斯自我指导学习理论的认识和应用较为薄弱，本文结合笔者的研习，对该理论进行较为系统地评析。
二、成人学习特点研究的硕果：诺氏自我指导学习理论
诺尔斯认为，真正有效的成人教育理论必须反映成人学习的特点。诺尔斯自我指导学习理论最主要的贡献之一在于，深刻揭示了与儿童相比成人在学习上的本质特点，即自我指导性(self-directedness)。他同时认为，成人教育的理论和实践深受传统的儿童教育学模式的影响，如果想更深刻地说明成人学习的特性，必须将成人与儿童的学习特点加以对照。他从6个方面论述两者的差异，突出了成人学习的特点[6] (pp.54-63)。
(一)对学习需要的意识
诺尔斯认为，在学习需要(The need to know)的意识方面，儿童与成人有很大的差异。儿童的学习需要主要是外因直接导致的。对儿童来说，他只需要知道他若希望通过考试和升级，就必须学习教师所教的内容，他不必知道他所学的东西将会如何运用于他的生活。
成人的学习需要则是自我真切感受到的。成人在参加学习某一内容之前希望知道学后有何益处，不学则会导致什么消极后果。一旦成人认识到学习的重要性和必要性，他们就会积极参加学习。
(二)学习者的自我概念
自我概念又叫自我观念，是个体对自己人格进行自我调节的心理系统，主要包括自我认知、自我评价、自尊与自卑、自我监督等成分[7]。诺尔斯认为，“儿童与成人作为学习者最关键的差别，是我们在看待他们的自我概念时所持有的理论上的差别”[8]。可见，自我概念是理解诺尔斯观点的核心。
在儿童教育学中，学生的自我概念被视为一个依赖性人格(dependent personality)。社会要求教师负责确定学习的内容、方式、时间及学习结果的评价，儿童只是顺从地执行教师的决策。教师也把学生视为依赖人格，故学习者的自我概念最终被强化成为一个依赖人格。诺尔斯根据布鲁纳、埃里克林等发展心理学家的研究，认为个体自主的心理需要和能力，从婴儿期到青春前期发展得平稳缓慢，但到青春期时，这方面的发展迅速加快。实际上，青少年在某种程度上也可能很像成人，如业余做工、操持家务。可是，成人世界趋向于坚持认为青少年学生的人格就是依赖型的，且直到他走向社会后才被认为他是自主的成人。显然这种传统的学生观和成年观违反了青少年心理发展的客观规律，是一种歪曲的自我概念。
诺尔斯认为，成人学员明显具有“自我指导”的自我概念，即他们对自己的决策要求自主负责。人发展到成年时，已产生了一种强烈的心理需要——希望他人视自己为自主独立的人。他们认为，自己能够管理自己，为自己决策并承担后果，社会这时也正式承认成人的独立人格。故正常发展的成人都具有自我指导的自我概念，他们强烈希望他人承认其自我指导的人格和能力，对于强加于其意志的情形，他们常常会下意识地表示不满和进行抵制。
不过，成人参加学习时却常会表现出依赖性人格。传统教育认为，学生就是依赖人格，学习是青少年学生的职责。故成人尽管在其生活的其他方面都表现出独立自主，可是他们一参加贴有诸如“教育”、“培训”、“学习”之类标签的活动时，却又会恢复过去那种被深深强化的“学生为依赖人格”的观念，于是袖手而坐，被动地等待教员传授。那些在早年学校学习中学业成绩不佳者，总认为自己在学习上不够聪明，因而他们在学习上更易产生依赖性甚至畏惧参加学习。但是，若在教学中安排一个过渡阶段，帮助他们正确看待学习者的职责，帮助他们获得一些自主学习的技能，并向他们提供其他成人自主学习的成功事例。尤其是让他们体验自己也能像对待生活其他方面那样，自主地学习，他们就会感到惊喜和自信，并积极努力投入学习，取得自己也惊讶的结果，这又会强化其自主学习的观念。可见，若成人教学中学员表现依赖性，教师有很大责任。因此可以说，成人学员本质上具有自主人格。
(三)学习者经验的作用
儿童学生的自身经验不多，对其所学内容无多少直接联系，况且除了作为其学习的起点外，这些经验作为学习资源实际上没有多大价值，因为他们要学习的是主要来自教师、教材编撰者等人的间接性经验。而成人学员的经验丰富，与其学习极为相关。成人参加学习时，其经验无论在量上还是在质上，都是青少年学生无法相比的。这一点有重大意义：首先，由于从经验中学习比被动地从书本上学习的东西对成人更有意义，况且经验可以成为自己和他人丰富的学习资源；其次，成人之间在教育背景、生活经历、个性兴趣爱好等方面的差异，比儿童之间要大得多，因而成人经验呈现多样化和个别化的特征，故而成人各自的学习也应当力求个性化；第三，更重要的是，成人经验和经历是其自我身份(Self-identity)的源泉。例如，对“你是谁”这一问题，儿童会回答“我叫什么，是谁的儿子，我父亲是做什么的，在哪所学校上学”，其自我身份几乎来自外在源头(父亲、学校等)；若问成人，他会回答“我叫什么，我的职位是什么，我曾经做过什么”，其自我身份显然主要来自自己的经历。故而当成人学习时，若发现其经验受到贬低，他们会感觉到，被贬低的不仅仅是其经验，还有他们的人格，因而反感这种学习。所以，成人经验作为其学习资源，作为其身份象征，有重大价值。
(四)参加学习的准备状态
学习的准备状态(readiness co learn)是促使学习者从一个学习阶段进入到下一个学习阶段所面临的发展任务，它将决定“可教时刻”。对儿童学生来说，其发展任务主要是身心成熟所产生的结果，故这种准备状态主要是年龄特征性的。他们倾向于准备学习那些为了前进到下一年级水平必须学习的，并且是他人告知他们应学的东西。这种学习有相当标准的时间，社会要求他们的学习按部就班地前进，大多数人都学习同样的内容。
对成人学员来说，其学习准备状态具有现实性和发展任务性。为了更有效地完成生活中某个任务或成功地解决新问题，学习成了一种现实需要时，他们才会准备参加学习。尤其是成人从一个发展阶段走向下一阶段而面临的新的发展任务，是其学习准备状态的主要源泉。发展心理学家哈维格斯特认为，成年的早、中、后三个时期都有其不同的社会职责，因而会有相应的发展任务，进而就会产生相应的学习准备状态。另外，其他变异诸如失业、生育、离婚或迁居等都可能激发学习的准备状态。因此，成人的发展任务主要是由于社会职责或现实生活变异的需要而产生的结果。
(五)学习的定向
学习的定向(orientation to learn)是指学习者参加学习的一种目的方面的倾向性。儿童是基本上采取一种以书本知识为中心的学习定向。儿童视学习为掌握规定教材内容的过程，他们所学习的大部分东西要在人生后面的阶段才能有用。因此，他们主要学习由依照学科内容的逻辑顺序而编制的、由知识单元所组成的规定教材。
成人则是采取“生活中心”的学习定向。对成人而言，学习是为了进一步提高其技能，以充分发挥其生命潜力的过程。大多数时候，成人不会为学习而学习，他们参加学习是为了能够完成一个新任务，解决一个问题或获得一种更满意的生活方式。总之出于生活实际需要，大多数学习围绕提高实际技能来组织，所学习的东西能立即运用于生活。因此，成人学习定向是强调实用的“任务中心”或“问题中心”。
(六)学习的动机
在动机方面，成人与儿童也有极大的差异。儿童的学习动机基本上是外在性的。他们之所以必须参加学习，主要是由于一些外在的压力，如家长的要求、教师的奖罚、考分的竞争、失败的威胁等。成人学习更有效的动机是内在性的。成人学习虽然也有一些外在动机，如较好职位、工资晋升之类，但是正常发展的成人都具有不断发展并力求充分自我实现的愿望，因而对成人来说，更强有力的动机是内在性压力，如希望增加工作满意感，增强自尊，提高生活质量等。
所以，诺尔斯得出结论，成人与儿童在学习上有本质的区别，前者更具有自我指导性，后者基本是教师指导性因而更具依赖性。成人学习本质上的自我指导学习(Self-directed learning)，即在诊断学习需要、形成学习目标、确定学习资源、选择和实施学习策略、评估学习结果等环节，无论有没有他人的帮助，学员个体都发挥主体性[9]。这种学习自我指导性是诺尔斯成人教育理论的基石，该理论也被称为“自我指导学习理论”。
三、成人学习特点研究的学术价值：诺尔斯自我指导学习理论的启示
欧美成人学习研究运动既源于成人教育实践需要，也是成人教育学科发展的必需。诺尔斯的自我指导学习理论表明，深入研究成人学习特点具有重大的学术意义和实践价值。正如美国成人教育学者格罗丝(C.Gross)所说，“就赢得实践者的关注而言，它比大多数成人教育理论更为成功”[10]。
(一)对于成人教育学科的发展而言，成人学习特点是最重要的基础课题之一，该领域的深入研究是成人教育学获得学科合法性的必需
目前，我国成人教育研究较多的是关注体制、政策、课程、方法和技术等，对成人学习的严谨研究重视不够。一方面，成人教育理论和实践中许多重大问题的解决，有赖于对成人学习特点这一根本性问题的深刻认识。正如联合国教科文组织出版的《成人教育的问题与趋势》一书中所表明的，有关成人学习特点的问题是成人教育本质性的理论核心[11] (p.45)。诺尔斯的自我指导学习理论立足于成人学习的本质特点，所以已被认为是较为常用的成人教育概念，最为著名的成人教育理论[12]。另一方面，与儿童相比，成人的人力资源开发，既要通过学校教育，更要发挥各种非正规和非正式学习活动的作用。更值得注意的是，身心正常的成人大多具有独立自主、灵活多样地学习的素质、条件和愿望，而非主要依赖有组织的“教学”或“教育”。实际上，“教学”、“教育”等术语仍然侧重传统色彩较浓的儿童学习或正规学校教育。所以，目前国外成人教育界已日益使用“成人学习”、“终身学习”、“学习化社会”等术语。
更敏感的问题是，对成人学习的严谨研究是成人教育学获得学科合法性的必需。在实践中，成人教育存在儿童教育化的倾向，甚至盛行的仍是儿童教育模式。在理论上，成人教育作为研究领域仍年轻势弱，现有成果多是对日常工作的粗糙总结，缺乏深刻地反映成人教育真正特性的严谨的知识和统一的理论。虽然20世纪30年代初美国高校即开设成人教育学位课程，但这主要是为了培养合格的专业实践者，进行非理论研究。直到50年代末，美国成人教育研究虽然与其他国家相比处于较为领先的地位，但并未形成真正统一的理论，故而成人教育学科地位的问题引起广泛争论[1]。世纪之交，成人学习研究运动的成果，尤其是诺尔斯自我指导学习理论，对于巩固成人教育的合法地位起到了巨大的作用[13]，故该理论可作为统一成人教育理论之基础。其实，诺尔斯观点引起的美国成人教育学者间近20年的争鸣本身，就将会促进成人教育理论的发展[14]。因此，中国的成人教育学要取得学科合法性，就必须对“成人学习的特点是什么”这一问题作出让人满意的符合实际的回答。
(二)就当今教育理念的发展来说，对成人学习特点的研究也将具有重要的价值，尤其是将会丰富和充实终身教育与学习化社会的思想
终生教育思想强调在一个加速变化着的世界里，受教育必须是一个终生进行的过程。其深远意义日益凸现，已成为当今教育体制改革的战略目标之一。诺尔斯的成人教育思想，尤其是成人自我指导学习观也有相似的观点，即人们在传统的一次性教育之外，仍需要也愿意并能够自主地学习，而学校外的社会中存在着丰富的学习资源，可供人们不断灵活而有效地学习。因此可以说，确立终身教育体制和形成学习化社会，势在必行。该理论同时还指出，个体儿童时期在学校的学业成功经验，对于他成为具有自主人格的终身学习者具有重要的意义。基于此，联合国教科文组织吸收他成为“终生教育特别小组”成员[6] (p.109)。此外，自我指导学习理论已经影响到基础教育领域，自我指导式学习正成为中小学课堂教学的最新研究。同时应注意，东方的孔子和朱熹、西方的苏格拉底和柏拉图等先哲们教育实践的实际对象多是成年人。
(三)诺尔斯的自我指导学习理论说明，将儿童学生与成人学员对比，是研究成人教育特点的有效视角
总体上，当代成人教育理论主要有三种范式：其一是将儿童学生与成人学员对比，突出成人学习特点；其二是关注伴随成人生命某一阶段情形(a life situaion)的经验、角色和职责；其三则强调改变成人的意识(consciousness)[15]。应当说，三者各有独到之处。但是，第二类理论关注的是各具体时期的成人所应学习的内容，因而难以揭示成人学习的共性，第三类理论主张教学最重要的是唤醒成人学员的批判意识，这击中了现代教育的弊端——重灌输而轻启发，但是夸大了教育的政治功能，忽视了当代成人教育的其他功能。诺尔斯的自我指导学习理论所属第一类理论，抓住了成人学习特点这一根本性问题，被国际成人教育界认为是“一个关于成人学员特点的理论，成人教育一个完整的理论……考虑了成人教育灵活性、动力性，并力求将成人教育与成人社会角色结合起来……”[11] (p.48-49)；揭示了成人教育性质，表达了许多成人教育工作者对成人学员的看法，其观点是今日成人教育文献中最为常用的[11] (p.21)。诺尔斯的“自我指导学习”概念也已成为有助于成人教育获得独立学科领域地位的几个核心概念之一[16]。总之，为了探究成人学习特性，应当侧重它与儿童学习的区别，因为事物的基本特性就是它与其他事物的本质区别，尤其在目前，成人教育学科地位极不牢固，成人教育实践中仍存在着儿童教育化的现象。当然，也不能将成人教育与儿童教育截然对立起来。
还应说明的是，诺尔斯自我指导学习理论也有其局限。其一，诺尔斯强调了成人自我指导性的人格，这有简单化倾向。现有研究表明，实际上成人的人格也是一个不断发展的过程，随着阅历丰富，成人能够具有批判性(critical)、超越个人经验的洞察性(transpersonal insight)[17] (pp.48-49)。其二，诺尔斯理论自我指导性的成人人格带有欧美中产阶级的文化观念倾向[18]。