普通小学随班就读教师对全纳教育态度的城乡比较研究，本文主要内容关键词为：对全论文,城乡论文,态度论文,教师论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
全纳教育是二十世纪70年代以来在美国兴起的一种特殊教育思想。它以西方平等、自由、多样化的价值观念为基础，承认每个学生都有独特的学习需要，都有获得学习成功的潜力；倡导“零拒绝”的哲学，即通过学校资源的重组，使特殊教育与普通教育融合成为单一的、整合的系统；使普通学校成为满足所有儿童学习需要的地方，为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童不同学习特点的、没有歧视的教育(Vilia & Thousand,1995)。其主要做法是改变以往特殊儿童集中到特殊学校与正常儿童分开教学的传统做法，使特殊儿童回到普通学校（班）与正常儿童一起接受适合他们特点的、个别化的教育（朴永馨，1996）。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的全世界特殊教育会议上发布的行动纲领中呼吁各国在平等的基础上发展全纳学校并通过家长、学校、和社区的共同努力以保障特殊儿童接受高质量的教育(UNESCO & Ministry of Education and Science,1994)。这一行动纲领不仅使全纳教育成为一个全球讨论的议题，同时也为各个国家确立全纳的教育目标、制定相关政策提供了依据与动力(Booth & Ainscow,1998)。自上个世纪八十年代以来我国开展的随班就读试验在普及特殊儿童义务教育、转变社会观念、促进特教与普教融合等方面取得了丰硕的成果。如何提高随班就读的质量、使全纳的教育思想与我国现实的教育实际相结合、使我国特殊教育向全纳的教育目标前进？这些问题已经引起国内不少专家的重视并进行了一些理论探讨（如：陈云英，1997；彭霞光，1994），但相关的实证研究却不多。西方大量的研究证明全纳教育与相关人员的态度与信念高度相关（如：Foreman,1996;Pijl,Meijer,& Hegarty,1997;Villa & Thousand,1995）；学校教师与相关管理人员对全纳教育是否有较正面的态度是全纳教育成功的关键。因此，本研究的目的是调查普通小学已经参与随班就读的教师对于全纳教育观点的基本认识与态度。考虑到我国农村与城市的巨大的经济、文化等方面的差异，超过80%的残疾儿童分布于农村（朴永馨，1992），且随班就读试验最早开始于农村的现实(Mu,Yang,& Armfield,1993)，本研究着重于对农村与城市随班就读教师的态度进行相应的比较分析。
二、研究方法
本研究的目的是要调查随班就读教师对于全纳教育的基本信念与态度。因此，本研究采取问卷调查的形式进行。
（一）问卷设计
尽管西方关于全纳教育的研究文献非常丰富，相应的态度调查量表也很多（如：Bailey & du Plessis,1998;Cook,Semmel,& Gerber,1999），但由于文化、教育条件差异的原因并不能直接用于本研究；而国内因为全纳教育尚处于尝试阶段，相应的研究还很少，也没有现成的问卷可以直接使用。因此，需要根据本研究的目的编制、设计相关教师的态度调查问卷。编制过程如下：笔者在审阅西方教育者对于全纳教育态度方面的调查研究所使用的问卷项目、以及分析国内关于随班就读的理论与实践的相关文献的基础上，编制出关于全纳教育态度的调查问卷草稿（包含30个项目）。项目的答案选择采用的是1-5的选择表示从“完全不同意”、到“无所谓”、到“完全同意”的变化。然后，作者采取两种方式来确保问卷的内容效度：首先，五位从事特殊教育的大学教师审阅了问卷的形式与内容并提出了修改意见；其次，笔者与五位有着10年工作经验以上的特殊教育第一线工作者召开了两次座谈会，就问卷的维度、内容、语言进行了讨论与修改。问卷正式确定后，笔者又在武汉市武昌区和罗田县分别随机选取了31和30名随班就读教师进行了预测试，取得的Cronbach alpha信度系数为.58，在去掉与项目总分相关最低的三条项目后，信度系数增加至.65，基本上处于可以接受的信度范围。因此，最后确定的正式问卷项目为27条。
（二）调查程序
1.抽样。笔者首先选取了湖北省武汉市武昌区与罗田县分别代表城市与农村样本。这两个地区都被国家教育部评为特殊教育先进县、区。接着，笔者根据研究目的进行有目的的抽样，符合以下条件的教师被选作调查对象：(1)在小学阶段任何一年级任教；(2)获得官方认证的教学资格证书；(3)目前正参与学校内的随班就读计划；(4)至少有一名残疾儿童在班上就读。
结果，笔者从24所武昌区城市小学和33所罗田县农村小学中选取了252名符合以上条件的教师参加调查。农村与城市被试在性别、培训种类与时间、学生残疾类型与数量上存在着显著差异。样本的具体信息见表1。
表1 农村与城市样本的主要特点(%)
农村
城市 总计
(n=100) (n=123) (n=223)
男6815.4 39.1
女3084.6 60.1
30以下3550.4 43.5
30-40 3428.5 30.9
40以上2921.1 24.7
未填 2
大专以下 4440.7 42.2
大专 484848.0
大专以上
511.3
8.5
大专以上
511.3
8.5
未填
3
没有 71.0 67.5
69.1
观察 14.0.86.7
不定期培训 8.0.84.0
定期培训
4.0.01.8
未填
3.0 30.918.4
培训时间**
没有 71.0 67.569.1
一周以下 15.0
1.6 7.6
一周至一个月
6.0.0 2.7
半年至一年 2.0.0 .9
一年以上
3.0.0 1.3
未填
3.0 30.918.4
学生残疾类型与数量** n=237 n=135 总计：372
视力残疾
6.8.0 4.3
听力残疾
3.8
2.2 3.2
智力落后 24.9 68.940.9
其他类型残疾.4 18.5 7.0
两种或两种以上的残疾 64.1 17.847.3
注：**表示.01水平上的显著差异
2.调查过程。问卷调查以现场调查的形式进行，即：笔者到每所学校当场发放问卷给被试，向被试解释调查的目的、担保所有信息的保密性，并指导被试回答问卷。一共收回223张问卷，包括100份农村问卷和123份城市问卷。
（三）数据分析策略
所有的数据都被输入SPSS软件(SPSS for Windows 11.5)进行以下统计分析：1.首先对不同的项目进行描述性分析，即通过对平均值、标准差、百分比的描述来分析不同项目并进行相应的比较。2.因子分析。因子分析的目的是发现决定不同项目之间相关系数变化的主要因素(Sharma,1996)。有两种类型的因子分析：(1)验证性分析(confirmatory analysis)。其特点是问卷项目背后的因子结构事先已经决定，收集数据进行因子分析的目的是验证或测试假设的因子结构。(2)探索性分析(exploratory analysis)。其特点是调查者对问卷项目背后的椅子结构并不清楚，通过收集数据、分析来探索能够解释不同项目之间相关系数变化的的因子结构或理论联系(Kim & Mueller,1978)。本研究是为了检测随班就读教师对全纳教育的态度，目的是发现教师对全纳教育的态度的结构、维度，因此，笔者使用探索性因子分析的方法对数据进行处理。(3)通过t-test来检测城乡教师对全纳教育态度的总体差异；对探明的因子进行ANOVA分析以比较教师在城乡差别，不同学科、年龄结构等变量维度上的态度差异。
三、结果
（一）因子结构分析
笔者采用主成分分析(Principal Component Analysis)，并进行方差极大旋转(Varimax rotation)。通过比较各项目与相应的因子之间的相关并充分考虑因子的可解释性(Sharma,1999)，笔者发现以下的三个因子（表2）能够较好地解释随班就读教师对全纳教育的态度。这三个因子能够解释总量表的42.05%的变异性(variance)。它们分别是：(1)全纳教育之利。这一因子由8各项目组成，这个因子上较高的得分表明教师对全纳教育持较积极态度与较高的期待；同时说明相关教师更乐意在自己班级里实施全纳教育。(2)全纳教育之弊。这一因子由6个项目组成，较高的分数表示教师对全纳教育持较否定的态度，不愿意在自己班级里实施全纳教育。(3)特殊教育学校之利。这一因子由5个项目构成。较高的得分表示教师如果有选择的话会支持让有特殊教育需要的学生在特殊学校而不是普通教室受教育。
表2呈现了各因子项目之间内部一致性，三个因子Alpha信度系数分别是.744、.746、与.602，都处于可接受的范围。表3描述了各因子彼此之间及它们分别与因子总和的相关矩阵。因子1与因子2、因子1与因子3之间分别有较低的负相关，其中，因子1与因子2的相关在.01水平上有显著差异，表明如果一个教师比较赞成全纳教育之利，他对全纳教育之弊则较不赞成，即对全纳教育的负面看法较少。同时，因子2与因子3之间有中度正相关、且达到显著水平，表示如果被试认为全纳教育弊端较多，就会倾向于选择特殊教育学校来教育特殊儿童。另外，所有三个因子都和因子总和有着显著的相关，这说明每个抽出的因子都是被试对全纳教育态度的有效组成部分。
表2 态度量表的方差极大旋转矩阵
因子（%＝变异性；（A=Alpha 信度）项目载入
因子1:全纳教育之利(20.80%;(=.744)
1.所有的儿童都应该在普通教室里接受教育 .593
2.我们学校的全纳教育计划很成功 .655
3.全纳教育对特殊儿童和正常儿童的学习都有促进作用.746
5.全纳教育对特殊儿童的社会交往能力有积极的影响 .731
9.全纳教育使普通教师与特殊教育工作者共同
承担起教育特殊儿童的责任 .552
18.普通教师愿意接收特殊儿童且有能力教育他们 .479
20.全纳教育使不同的儿童相互交流、相互理解
并尊重彼此间的差异.565
21.普通教师的教学效果会因为特殊儿童的加入而提高 .422
因子2：全纳教育之利(11.41%);(=.746)
16.普通儿童会因为特殊儿童进入课堂而影响学习 .660
17.全纳教育理论很好但实际操作却很困难
.559
22.特殊儿童在普通教室里占用教师太多的时间
.424
24.让特殊儿童进入普通班对教学工作本来很重的
教师来说是不公平的.640
25.教室有特殊儿童秩序很难维持
.765
26.特殊儿童的行为表现会为班里的其他
儿童树立坏的榜样 .735
因子3：特殊教育学校之利(9.84;(=.602)
10.使用特殊交流手段（如手势）的儿童不应被
纳入普通班就读
.550
12.特殊学校对特殊儿童的社会交往与情感发展
有促进作用
.504
13.特殊学校能更好地满足特殊儿童的需要
.677
15.特殊学校教师使用与普通教育不同的教学方法因而
能更有效地教育特殊儿童
.589
19.特殊儿童在特殊学校比在普通学校
能更快地提高学习技能 .671
注：N=223，载入值低于.40的项目被删除
表3 各因子之间的相关矩阵
因子因子1因子2因子3因子之和
因子1
- -
因子2
-.284** - -
因子3
-.119
-.217**
- -
因子之和
.294**
.673**
.641** - -
注：皮尔逊相关（表示.01水平上的显著相关）。
表4 各因子的平均值、标准差、以及百分比(N=223)
因子平均值(M)标准差(SD)百分比(%)
有些赞成
非常赞成
态度量表：
因子13.78 .7639.74
31.33
因子22.86 .9617.42
27.73
因子34.15 .7449.46
29.88
因子总和 3.60 .4535.25
29.81
（二）城乡的比较
1.平均值的描述性分析与t检验
被试对项目11（学习成绩极差的学生不应该进普通教室）的平均值分数最小(M=2.29)，对项目27（我认为特殊儿童是班级里平等的一员而非负担）的平均值最大(M=4.69)；这表明被试对残疾儿童能成为班级平等一员最为赞同，而最不认同“学习成绩极差的学生不应该在普通教室受教育”的观点。标准差(SD)的变化区间为.77（项目27）～1.57（项目6：仅仅出于发现或寻找学生缺陷的目的而鉴定儿童是一种歧视性的做法），表明被试对项目27的争议最小，对项目6的分歧则比较大。限于篇幅，本文不能对于各项目进行详细分析。
表4呈现了对量表各因子描述性统计结果。结果显示分别有39.74%和31.33%的被试强烈支持或比较支持因子1（全纳教育之利），表示被试对全纳教育的观念与做法持较积极的态度；而对因子2（全纳教育之弊）的支持则较低，被试中仅有17.42%持强烈赞成，27.73%持比较赞成的观点。值得注意的是，被试对因子3（特殊教育学校的优点）的百分比与平均值都最高，49.46%的强烈赞成、29.88%的比较赞成。这说明尽管多数被试赞成全纳教育的观点，他们绝大多数（约80%）都更愿意选择特殊教育学校来教育特殊儿童。
被试对量表项目的总体平均值为3.64，标准差为.40，表明从总体上来看，被试的答案比较一致，比较接近“有些同意”的选择。t-test检验结果显示农村和城市被试对全纳教育的态度有显著差异（p＜.01），他们对全纳教育的理解与信念有所不同。其中，农村样本(n=100)的平均值为3.52，低于城市样本(n=123)的3.74；农村样本的标准差则为.41，高于城市的.36，表明农村被试对全纳教育的态度分歧要大一些。具体的城乡的态度差异见以下的ANOVA分析。
2.方差分析(one-way ANOVA)
笔者首先将被试的地点（农村／城市）作为自变量，将被试对全纳教育态度的各因子作为因变量进行了方差分析(one-way ANOVA)。结果显示农村与城市教师在因子2（F＜1,221＞=13.494,P＜.01）以及因子总和（F＜1,221＞=11.584,p＜.01）两个维度上存在着显著差异，且都是城市样本的平均值较高（因子2：城市M=3.07，农村M=2.61；因子总和：城市M=3.69，农村M=3.49）。未发现二者在因子1或因子3维度有显著差异。说明农村与城市教师对全纳教育总体上的理解与态度有所不同，具体来说，他们对全纳教育的弊端有着不同的理解。尽管城市与农村教师对全纳教育的优点都有着相似的、比较高的评价，城市教师对全纳教育的弊端的反映却较农村教师多。虽然农村与城市被试在因子1与因子3维度上没有显著差异，但农村教师在因子1上、城市教师在因子3上平均值更高。表明农村教师更支持全纳教育，而城市教师更愿意选择特殊学校。
接着笔者将整个样本分成农村与城市两个部分，然后把教师的性别、年龄、教育程度、在普通班教育残疾儿童的时间、年级、学生残疾类型、班上残疾儿童数量、以及特殊教育培训状况作为自变量进行相应的ANOVA分析。结果显示，农村教师在对因子1-全纳教育之利－的态度会因为班上学生残疾类型的不同而有显著差异(p=.039)。学生残疾类型的平均值与标准差的排序为：视力残疾(M=4.168,SD=.685)、听力残疾(M=4.088,SD=.441)、智力落后(M=3.70,SD=.742)、其他类型残疾(M=4.19,SD=.80)、两种或两种以上的残疾(M=3.58,SD=.712)。随后的Post Hoc比较分析进一步发现，教师对因子1维度上的显著差异具体表现在视力残疾与智力落后(p=.033)、视力残疾与“两种或两种以上的残疾”(p=.008)、听力残疾与“两种或两种以上的残疾”(p=.043)的残疾类型上面。这表明班上有视力残疾儿童的教师比有智力落后以及“两种或两种以上的残疾”的教师对全纳教育之利更为赞同，因此也更加支持全纳教育的做法；班上有听力残疾学生的教师比有“两种或两种以上的残疾”的教师更加赞成全纳教育。Post Hoc分析还发现班上有智力落后(M=.4.272,SD=.783)与有视力残疾的学生(M=3.772,SD=.679)的教师在因子3—特殊学校之利—维度上有显著差异(p=.037)，说明班上有智力落后儿童的教师比有视力残疾的教师更倾向于让残疾儿童到特殊学校而不是普通学校受教育。这一结果与以上的视力残疾儿童教师比智力落后儿童教师更支持全纳教育的结论是一致的。
对于城市样本的ANOVA检验发现教师对全纳教育的态度的四个因子没有因为以上任何一个自变量而出现显著差异。但是随后的Post Hoc分析却发现听力残疾与智力落后类型学生的教师在因子2(P=.027)、因子3(P=.048)维度上有显著差异；听力残疾与有其他类型残疾学生的教师在因子3(p=.036)上有显著差异。通过比较它们的平均值发现智力落后学生的老师比听力残疾学生的老师对全纳教育的负面看法更多，因而更支持特殊儿童到特殊学校受教育；而有其他残疾类型的教师也比听力残疾类型教师更支持使用特殊学校而非普通学校教育特殊儿童的做法。另外，Post Hoc检验发现低于大学专科和专科水平教育程度的教师对全纳教育的态度负面看法明显高于大学教育程度以上的教师。
四、讨论与结论
笔者对以上的研究结果进行如下的具体分析：
首先，通过使用探索性的因子分析，笔者发现中国城乡小学随班就读教师对全纳教育的总体态度主要由对全纳教育之利、弊、以及对特殊学校之利的认知组成。无论是农村还是城市教师都是将全纳教育与特殊学校教育作为相对立的教育模式进行相互比较，以此来认识全纳教育的利与弊并决定自己的态度。很显然，本研究发现的对全纳教育的三个因子组成部分，只是对全纳教育的一般性判断与比较粗略的认识，而没有深入到全纳教育领域内比较细微的概念或成分。这一点与西方的研究不同，大多的西方关于全纳教育态度的研究则主要考察被试对全纳教育本身各组成部分的认识与理解。例如Bennett,Deluca和Bruns(1997)考察了教师对实施全纳教育的可能性、信心、以及与家长合作等方面的态度。Barnett和Monda-Amaya(1998)调查了以下几个维度：学校全纳教育实施的程度、教师对全纳教育的期待与准备、社区的支持度等。Cook,Semmel,和Gerber(1999)则着重于教师的责任与角色、学校资源的重组、教师的合作教学技巧、学生的学业进步等。可见，西方的相应研究中，全纳教育的基本观念为广大教师所接受已是一个不争的现实，教师对全纳教育的态度因此主要着眼于如何更好地实施全纳教育，如何以更好的形式让特殊儿童融合到普通学校、普通班级里，对全纳教育与特殊学校的利与弊进行专门的比较分析只见于6、70年代全纳教育早期阶段。而本研究的因子组成则表明我国全纳教育尚处于较早期发展阶段，教师通过全纳教育与特殊学校的比较来决定是否愿意实施全纳教育。在他们的观念里，并没有将特殊教育与普通教育结合起来作为一个统一的整体来看待。
第二，被试对各因子的结果显示，无论农村还是城市教师都对特殊学校教育持最赞成的态度，有趣的是他们同时又对全纳教育有较高的支持率。这一结果与西方的情形不同，因为在西方支持全纳教育（如：S.Stainback & W.Stainback,1992;Villa & Thousand,1995）与反对全纳教育（如：Kauffman,Gerber,& Semmel,1988;Kauffman,et al.,1988）的人士泾渭分明，形成两大对立的阵营，很少出现这种两者都赞成的态度。这说明本研究样本中的教师认为全纳教育与特殊学校教育这两种形式各有利弊，而如果条件允许的话，他们更愿意选择特殊学校教育。笔者推想一方面这是由于他们对于全纳教育的理论、思想还没有完全掌握；另一方面，考虑到目前我国特殊学校数目有限的事实，这些教师显然是采取了实用的观点，即支持全纳教育是因为现有的特殊学校数量不够，而全纳教育能让更多的没有上学的残疾儿童有机会上学，某种程度上将是一种无奈的选择。骨子里面他们仍然支持隔离式的特殊学校教育，完全接受全纳教育的观点还有一个相当长过程。
第三，t-test检验结果显示农村和城市教师总的来说对全纳教育的理解与态度有显著差异，且农村被试的意见分歧要大一些。具体的ANOVA分析发现城市教师对全纳教育所持的否定、负面的看法多与农村教师，他们更愿意选择特殊学校；农村教师对全纳教育持更积极的态度。一般说来，城市教师的教学等方面的资源比农村教师要丰富，但是他们对全纳教育的态度却更消极，这说明教师对全纳教育的态度并不因为资源的丰富而积极、正面。西方的大多数研究（如：Salend & Duhaney,1999;Scruggs & Mastropieri,1996）正是认为普通教师对全纳教育的理解与态度受各种教学资源的影响的。笔者推测本研究中城市被试相对于农村教师而言对全纳教育更消极而对特殊学校更支持可能是因为：1、城市有更多的特殊学校可供选择，而农村特殊学校数目极少（罗田县只有一所）。2、农村交通不方便，经济条件差，学生不容易到特殊学校上学，而全纳教育则就近上学、家长花费少，更易被接受。3、城市升学压力比农村更高，竞争更激烈，普通教师更不愿意接受残疾儿童。具体原因需要进一步的研究来证明。
第四，西方的研究证明，教师对全纳教育是否持积极的态度还受教师教育程度、教学经验、及相关培训的影响。如Center,Ward,Parmenter,和Nash(1985)指出工作7年以下的、接受了特殊教育资格培训的教师比有更长的教学年限而没有接受特殊教育资格培训的教师更加支持全纳教育。本研究证明无论农村还是城市教师对全纳教育的态度并没有受到师资培训的类型、时间的影响。这可能是因为本研究中的教师受到的特殊教育方面的训练都极少，只有4%的农村教师接受过短暂的、系统的专业训练；71%没有接受任何特殊教育训练、15%仅接受过少于一个星期的训练。67%的城市教师没有接受过任何形式的特殊教育训练，而几乎没有教师受过系统的特殊教育培训。因此，师资培训并不能对教师的态度产生明显的影响。但是，对城市样本的Post Hoc检验发现大专学历以上的教师比大专或以下学历的教师更支持全纳教育，说明教师的学历水平会影响教师对全纳教育的态度；农村样本并没有发现这种差异，可能是因为农村样本中大专以上学历的教师比例相对较少(5%)。研究结果也显示，农村样本中不同残疾类型学生的教师态度存在着显著差异。城市样本没有显著差异，但随后的Post Hoc检验发现城市样本中听力残疾儿童教师与智力落后或其他类型残疾儿童教师对全纳教育的看法存在着显著差异。这说明无论农村还是城市教师都更倾向于支持盲童或聋童的全纳教育，而对智力落后、其他残疾类型、以及“两种或两种以上的残疾”的儿童则不甚支持，可能是因为盲童、聋童随班就读开展时间较长，教师因此更容易接受的原因。具体情形还需进一步的调查研究才能够证明。
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