周晓蕾（江苏省无锡通江实验小学 江苏 无锡 214001）
摘要：语文课堂转型指语文课堂的结构性变革，应走出单纯知识传授、师生问答操练、内容过度分析等现实困境，使语文知识和文本内容的“讲堂”转向发展语言思维和提高语用能力的“实践场”，在提高语言理解力的同时，着力提高学生语言应用力和思维力等学科素质。
关键词：课堂转型；目标指向；学科素养
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-6715 （2018）01-0115-01
当我们在研讨“课堂转型”的内涵时，自然联想起企业转型的定义。企业转型是对业务和管理进行结构性变革，包括观念、组织及流程等一系列变革，以获得经营绩效的改观。而语文课堂转型同样应该转变教学观念，剔除依赖经验和直觉的陈旧方式，在课程标准和核心素养理念的引领下，在常规上下力气，在常态上下功夫，从点滴和细节改变师生的教学方式，改变教学形态，担当起培育语文素养的教育责任。
一、单纯的知识传授转向学习方式多样选择
当下的语文课堂，传统的注入式教学方式依然存在，教师把语文基础知识以单一化、标准化的满堂灌形式传授给学生。甚至有人认为听说读写能力也是教出来的。听过不少语文课，虽然图像、照片、课件、卡片琳琅满目，但不少课还是按照应试教育的视野设计。教师讲得多，学习方式单一，挤掉了学生语言学习和训练的时间，文本中美的词藻、美的音韵、美的意境，由于缺少了教学情境的创设，忽视了朗读和语用练习，导致语文课堂渐渐远离语言所承载的美的和文字融会一体的情感共鸣，使情感态度价值观的培养成为一句空话。特级教师孙双金说的语文课堂多了三种气：一多“死气”、二多“呆气”、三多“暮气”，也许就是这样导致的。记得杜威曾经感叹过，我们“具有一切知识而迷了路。”显然是迷在学习方式的单一，过度重视死记硬背的条条框框，囫囵吞枣的概念结论，毫无用处的语法知识。
笔者认为，语文课堂转型是语文课堂的再造，一切知识、一切资源、一切方式，都要围绕学生的语文素养重组，因此语文知识牢固的体系可以重组，语文资源的范围可以拓展，语文学习方式可以多样。因此课堂空间应容纳多样态的学习形式，课堂与社会、虚拟与现实、集体学习与个体学习，不应有清晰的界限，而是有机和巧妙的融合。只有多维学习观统摄下的多形式的阅读式学习、多视角的观察式学习、多声音的交往式学习、多运用的实践式学习等与有效讲授相融合，才能分别实现与自然、他人、社会、文化、教材的联系和互动，并在这多种联系中发展学生的语言理解力、语言的运用力、思维力和初步审美力等语文学科素养。
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二、简单的课堂问答转向思维的训练和发展
阅读教学中教师的有效提问设计能架起教材、教师、学生之间思维沟通的桥梁，以问题为主轴线推进教学是阅读教学的必然选择。当下的语文课堂，“对不对”“可以不可以”等抑制学生发散思维的无效提问虽已明显减少，但为了分散教学重点难点，教师充当唯一主角，且问题设计停留在内容理解层面，问题碎片化、缺乏内在联系的现象仍屡见不鲜，导致一问一答在内容的表层滑动。更有甚者，为了达到标准答案，教师往往“请君入瓮”，引导学生应答进入同一思维轨道，影响了学生求异思维和发散能力的发展。
《语文课程标准（2001年）》在总目标中指出，语文教学要“在发展语言的同时，发展思维能力，激发想象能力和创造潜能。”可见语言发展和思维发展应该相融相生、相得益彰。德国心理学家维特海默曾强调，思维是以顿悟为基础的，他主张要通过整体来思维，解决问题时应将整体情境呈现出来。当下注重核心问题的设计，就是为了增强问题设计的思维含量。所谓核心问题，是将问题设计得有层次感和辐射力，能够为学生提供适合的反射弧，为学生拓展思维空间。如有位老师执教《狼与鹿》（苏教版第六册），教者扣住文本中“人们做梦也不会想到”一句，顺水推舟设问：“人们做梦也不会想到什么？”以这个面宽、量大、点深的问题，再辅之以“功臣”“祸首”意思的理解，让学生找词语、读课文，发现森林、鹿群、狼群以及人们的变化，再用“居然”谈谈什么是你原来所想不到的。这样的问题设计往往能统摄一堂课，引领一堂课，有利于学生把握课文主要内容，把自主阅读中感知的信息碎片组合成初步的语言结构，在多声交流中发展语言能力，提高思维水平，并促进思考，提高生态平衡的价值认知。
更重要的是，有思维含量的课堂提问能促进学生的思维可视化，也只有思维的可视才能在多声对话中产生认同、质疑、争辩等基于文本的多元互动，引导学生在挖掘潜藏的思维能力的同时，促进师生和生生间的彼此发现思维及语言表达差异，在相互学习和启发中加深对文本的理解，提高学习品质。
三、内容的过度分析转向语言的学习运用
对课文内容的过度分析往往表现于放松或忽略“言语的生成与转化”这一核心环节，热衷于对重点句段负载的深刻含义、引申义、思想感情及作用的过度解读，并刻意追求预设目标的标准化和统一性，使语文教学从“意义到表达”的根本任务难以落实。
《语文课程标准》对语文的定性是这样表述的：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，指出了“学习语言文字运用”才是语文教学的基本和核心任务。因此我们在引导学生品味祖国语言文字独特魅力的同时，更要着力引导学生理解语言形式、走进语言情境、感受语言形象、积累语言经验、把握语言规律、学习语用技巧，在因文而异的语言实践中，为学生在“理解和运用”之间架起一座连接的桥梁。如我们在设计《夹竹桃》一课的教学思路时，改变了以往读讲教学范式，采用“读，体会感情；听，想象语境；说，想象奇境；写，练笔运用”的教学策略，帮助学生在语言实践中积累新鲜的语言材料，在口头、书面语言表达中尝试运用自己获得的言语活动经验，特别是在想象中认识描写夹竹桃的语言文字初步形象，在主动思考中发展思维能力并获得审美体验。
在阅读教学中，听、读、说、熟记背诵等有助于积累语言；教师示范、学生模仿，语感内化同样有助于习得语言；运用文本资源组织扩写、改写、续写等拓展性语言迁移实践，更能创造学生自己的语言。把握语言转换的契机，创造语用实践的环境，选择适合不同年段学生的语言转换方式，学生一定能感受到语用实践的成功和快乐。
论文作者:周晓蕾
论文发表刊物:《基础教育课程》2018年1月01期
论文发表时间:2018/3/14
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