从教师的知识结构看教师教育课程的改革，本文主要内容关键词为：教师论文,知识结构论文,教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教师的知识结构及其层次的差别
教师在教育过程中无疑要用到各种知识，我们无法描述和预测具体有哪些知识，但我们可以根据对教师专业性质的认识，研究教师知识结构的构成。教师的职业是个专业，但与医生、律师、工程师等专业不同，它具有“双专业性”或“边际性”(marginal-professional)。教师不是单纯的知识传递者，而是以知识的传递为载体，而达到育人目的的职业。对教师“双专业性”的认定，成为研究教师知识结构的一个共识性前提。
根据教师的“双专业性”，教师既要知道“教什么”，掌握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，掌握教育教学的方法，二者缺一不可。对于“教什么”的知识，即所教学科的专业知识，显然是第一位的，但是，知识不是孤立的，要精通所教学科的专业知识，还要具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。“教什么”的知识与“怎么教”的知识在性质上还有所不同。“教什么”的知识在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通过传递的方式而掌握，但“怎么教的知识”，不在于掌握它“是什么”，而在于能够运用它。因此，“怎么教的知识”不是教师所传授的“应该怎么教的理论”，而是教师所体会、理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师的个人经验和个性特征，包含着自己的教育信念，体现在日常的教育教学行为中。就决定教师的教学行为而言，个人的实践知识显然比教育理论知识更重要，因为它支配着教师的日常教学行为，它影响着对理论知识的选择和理解，因此，它是教师专业化的主要知识基础。承认这些，并不是否认教育理论知识的重要性。相反，教师个人有效的实践知识来自于对教育理论的科学认识和正确的教育观念，它以对教育理论的学习为基础，二者都是教师专业化不可缺少的必要条件。
以上着眼于教师的双专业性，提出了教师知识结构的4个组成部分，即学科的专业知识、通识文化知识、教育理论知识、教师个人实践性知识。前两者属于“教什么”的知识，后两者属于“怎么教”的知识。就两大类四种结构性知识而言，对不同层次教师的要求还略有差异。小学教师比中学教师要求更多地具有“怎么教”的知识，中学教师比小学教师要求更多地具有“教什么”的知识。因为小学教师要求比中学教师更多地具有教育教学水平和艺术，中学教师所教的学科比小学教师所教的学科要更专业化和更学术化，需要比小学教师具备更多的学科专业知识（强调深度）。但小学的课程比中学具有更大的综合性，它要求小学教师比中学教师具有更宽广的一般文化知识（强调广度）。就教育理论知识和教师实践性知识而言，无论是对于小学教师还是对于中学教师，都是实践性知识比理论性知识重要。实践性知识是个人的实践理论而不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西，具有个体性、实践性、情境性和智慧性。教师的实践性知识是通过教育实践形成的，而不是通过教育理论的学习获得的。
二、教师教育的课程结构
教师的知识结构是决定教师教育课程结构的主要因素。根据上述4种知识结构类型，我们认为教师教育课程也应由4大块组成：普通教育课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践课程。
1.普通教育课程
普通教育课程又称为通识教育课程，最初是由西欧的博雅教育发展而来，旨在给学生进行人文学科的教育，使学生具有深厚的文化底蕴和高雅的人文气质，所以，最初的普通教育课程不是为知识而开设，而主要是培养学生一种人文素养。今天，培养学生的人文素养仍然是普通教育课程的主要任务之一，但除此之外，普通教育课程还是使学生具有广博知识、开阔视野的保证，也是对当前知识相互渗透、相互综合和中小学课程日益综合化的反映。所以，今天普通教育的课程已经超出了纯粹人文学科的范围，而涉及人文科学、社会科学和自然科学三大领域，而且普通教育课程本身也呈现出较强的综合性。
就教师教育课程发展趋势来看，各国普遍认为，广博的通识知识是未来教师从事教育的必要条件，因此，他们重视和加大了普通教育课程的比重，如美国普通教育课程占课程总数的比例为40%，日本和俄罗斯为37%，德国为33.3%。目前我国高师的普通教育课程，主要包括以大学英语和计算机为主的工具课程和以“两课”为主的德育类课程，这类课程占总课程的比例为20%-25%。相比发达国家而言，不但门类少，占总课程的比例小，而且内容主要偏重工具学科和政治学科，缺乏人文性，不能为学生提供宽广的知识背景，尤其是综合性的交叉课程更少，无法适应中小学课程日益综合化的要求。改革普通教育课程一是要加大份量，使之在课程中的比例达到35%以上；二是要调整课程设置，精简政治类课程，使普通课程涉及自然、社会、人文各个方面，加强综合性课程的建设。
2.学科专业课程
学科专业课程是教师具备所教学科知识的保证，因此，它是教师教育课程的核心和基础。但长期以来，我们有一个错误的假设，以为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高。所以，通常认为综合大学的毕业生到中小学任教要比同级师范院校的强，师范院校也常常面临“学术性”不足的尴尬，不顾师范性，盲目向综合性大学看齐。其实，这是对教师职业的错误理解。教师的职业是个“双专业”，教师具备的学科知识是为育人服务的，教师的职业不是单纯授受知识的职业，而是育人和创造精神生命的职业。研究表明，一定限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出了一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不具有统计学意义上的相关性了。
我国的情况是学科专业课程在整个课程中所占的比重过大，一般在60%以上，远远超过了其他各国。专业课程比重过大，挤掉了普通教育课程和教育专业课程，致使二者所占比例过小。另外，学科专业课程分化过细，门类较多，存在着严重的学科本位，过于注重学科知识的纵深发展，忽视学科之间的横向联合，使各门学科课程缺乏内在的联系，综合性不强，主干课程不突出。学科专业课程必须按照少而精、博而通的原则加以改造。首先，要调整整个课程结构的比例，把学科专业课程压缩在35%-40%。其次，调整学科专业课程内部的比例，整合课程内容，开设学科综合课程，突出学科主干课程。综合课程要反映本学科内部的联系、本学科与其他学科的联系，由于中小学学科课程具有基础性，所以，主干课程要少而精，每个专业2-3门，要反映该学科的前沿内容，达到综合性大学同类专业的学术水准。第三，要设置专业的主副修制或跨专业开设选修课程，培养一专多能的复合型教师，以适应中小学教师包班制、一职多岗和课程综合化的需要。
3.教育专业课程
教育专业课程是解决教师“怎样教”的课程。教师作为教书育人的职业，教育专业课程的内容和教学时间，就成为教师专业化程度的重要反映。世界各国都非常重视教育专业课程的开设，一方面，开设的课程门类众多，有教育理论课程，也有教育技能和方法、技术的课程；另一方面，教育课程在整个课程结构中占有较大的比例。如德国的教育课程占总课程的33%，日本占30%，英国占25%，美国占20%，法国占20%。发达国家取消了独立设置的师范院校，改由综合大学的教育学院来培养，即学习完综合大学的专业课程后再进入教育学院学习教育专业课程，这样做显然更加强了教育专业课程在教师培养中的分量。
我国一直重视学科专业课程，而教育专业课程并没有受到应有的重视，不仅课程门类少，内容过分学科化，缺乏实用性，而且在整个课程结构中的比例过低，授课时数过少，严重地影响了教师专业化的程度。加强教育专业课程不仅是我国教师教育课程改革的需要，也是世界教师教育课程发展的趋势。作为体现教师专业性的重要一翼，教育专业课程在课程总结构中的比例至少要达到20%。这些课程包括4个类别：第一类是基础理论课程，含教育教学的一般理论、儿童发展的一般理论，它主要帮助教师掌握教育教学的规律，形成正确的教育理念。第二类是学科教育课程，主要帮助教师认识所教学科的性质，学科教育的目标、原则、方法等，具备学科教育的正确理念，掌握该学科的教育、教学方法。第三类是教育技能、技术课，包括从事教育教学所需要的“三字一话”技能、班主任工作的技能、少先队指导的技能、心理咨询与教育的技能、特殊儿童的教育技能、现代教育技术、多媒体课件制作技术等。第四类是教育研究的课程。培养教师的反思能力和教育研究能力，既是促进教师专业化的手段，也是教师专业成熟的标志。
4.教育实践课程
教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的，因为教育教学过程是师德、文化知识、教育理论、教育技能的综合运用，教师的学科知识和教育知识必须通过实践才能内化为教师从事教育教学的能力。可以认为，教育实践是教师教育教学能力形成的关键途径。正因为如此，教师专业的成熟是发生在职后的一定时间，而非职前。换言之，单纯的职前的教育理论课程是不可能促进教师的专业成熟的，正是因为教育教学实践的重要，所以，在职前教师教育课程中设置教育实践课程尤为必要。
发达国家的教育实践不但时间长，而且形式灵活。如美国在第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理，帮助辅导学生和批改作业，使职前教师体会教师职业，获得实地经验。职前教师在获得了实地经验和修完有一定学分的教学法课程后，在大学三年级时就可以提出申请，接受面试，获得实习教师的资格，在实习期内，担当起一个教师的全部责任。德国除了在理论学习阶段要参加一定的分散教育见习外，还要参加两年的教育实习，之后经过考核才能获得教师资格。英国采用小学和大学合作的制度，使实习制度化、系统化。葡萄牙建立了以中小学为基地的教师教育模式。各国教育实践课程的形式多样，有以观摩学习为主的见习、参观、调查，有亲自实践的模拟课堂、教育实习等。
我国的教育实践课程形式比较单一，通常是在最后一学期中见习和实习共4-6周。由于时间短，人数多，形式单一，不能收到很好的效果。改革教师教育课程，首先要重视实践课程，看到它在教师培养中的决定性作用，加大实践课程的比重。实践课程可以采用分散和集中相结合、见习和实习相结合、校内和校外相结合、模拟和实践相结合的形式，使教师在职前受到多层次、多方面的实践锻炼。
三、教师培养模式与教师教育课程结构的改革
课程结构与不同层次的教师对不同类型知识的需求有关。小学教师与中学教师相比，学科的专业知识要求较少，更强调知识的广度和对教育艺术的需求，因为小学的课程相对中学而言属于综合课程，知识面广博而不专业，而且多数小学要求教师承担两门以上的课程，甚至有的实行包班制。小学生由于年龄小，小学教师比中学教师更需要教育理论知识和教育技能。因此，在培养小学教师的课程中，普通课程和教育理论课程要求的比重大，学科专业课程要求的比重小。在培养中学教师的课程中学科专业课程要求的比重大，因为相对小学来说，中学的知识比较深入和专门化。
根据培养不同层次教师知识结构的需要，我们认为小学、初中、高中教师，需要不同的培养模式，应设置不同的课程结构。
1.小学教师的培养模式和课程结构
从世界各国教师教育的情况看，随着各国社会对教师的要求从数量型转变为质量型，对教师的学历要求和素质要求普遍提高。我国自1996年教育部提出师范教育从三级向两级过度以来，中等师范学校从原来的800所下降到400所，其中400所当中大多数又承担的是以培养大专为主的任务，即五年制大专。师专从160多所下降到70所，本科院校则从80多所上升到100多所。而且不少师专升格为综合性本科学院，实际上还以培养教师为主要任务。目前小学教师的培养主要有这两种模式：一是从初中招生的五年制大专，二是从高中招生的本科小学教育。我认为，两者招生起点不同，学历也不同，因此在培养目标上也要有所分层。五年制大专适合于培养小学辅助学科和体音美技能学科的教师。它可以采用3+1+1的培养模式，前3年学习普通教育课程和学科专业课程，对于从事辅助学科教学的教师，普通课程要占较大的比例，学科专业课程所占比例较小。对于从事技能学科教学的教师，专业课程的比例较大，普通课程比例较小。可用1年时间学习教育理论课程，教育理论课程要打破学科本位，以问题为中心编制综合化课程，开设实用的微型课、专题课。教育理论课程可以渗透，也可以在第四学年单独开设，就效果而言，单独开设的效果较好。最后1年是教育实践课程，教育实践课程除了通常的教育见习、实习外，部分教育实务课程，如校本课程的开发、教育方法和策略、以行动研究为主的教育研究方法等，也要通过教育实践来学习。
本科小学教育专业的目标定位应该是培养语文、数学、外语等主学科具有研究能力的教师，其培养的模式可以采用2+1+1，或3+1的模式。所谓“2+1+1”模式是指学生学习2年普通教育课程和学科专业基础课程，1年的教育理论课程和1年的教育实践课程。所谓“3+1”模式是指将教育理论课程渗透到基础教育课程和专业课程学习之中，共3年，最后1年学习教育实践课程。结合教育实践，完成毕业论文。根据教育实践情况，考核学生的教育研究能力和教育教学水平，决定是否授予教师资格。
对于培养小学教师而言，除了体、音、美、技能学科外，本着“宽口径，厚基础，广适应，强能力”的思想，其课程结构一般要淡化学科专业课程，拓展普通教育课程，注重一般教育理论的学习，但更要注重教育实践课程。对教育实践可以使用“顶岗实习”的方法，让实习生全面介入小学的教育教学，负起全责，同时让实习学校的老师进行学术休假，到大专院校进修，建立起大学和小学互惠互利的伙伴关系。
2.本科初中教师的培养模式和课程结构
以师专为基础升格的本科师范院校或综合性学院，适合于培养初中教师。由于小学教师培养的大专化和本科化的推进，初中教师不能仍然停留在专科的水平，其本科化已是必然的趋势。我们按照培养本科初中教师的设想，其培养模式可以采用2.5+1.5或3+1模式。这种模式的前提是各专业院系按照综合性大学的模式办学，学生入学时并没有师范的定向，只是那些愿意当教师的学生在学完本专业的基本课程后，到教师教育学院或教育学院接受教育学科的系统学习，毕业后到初中任教，其余的学生则在本院系毕业。本科2.5+1.5或3+1模式就是指学生入学后在各专业院系接受2.5年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育，然后通过自愿报名和考核的形式，到教师教育学院或教育学院接受1.5或1年的教育学科专业的训练，毕业后获得教师资格。
对初中教师而言，普通教育课程与学科专业课程和教育课程（包括理论和实践）要平分秋色，各占1/3。普通教育课程要拓展，但要比培养小学教师注重学科专业课程，尤其是在打好学科基础的同时，注重学科前沿内容。在教育理论课程和实践课程中，对于2.5+1.5模式而言，要保证1年的教育实践，对于3+1模式而言，要保证0.5年的教育实践课程。教育实践课程也采取“顶岗实习”的制度。
3.高中教师教育硕士的培养模式与课程结构
从发达国家的情况看，近些年来，越来越多国家要求高中教师具有硕士研究生的学历。我国自1997年也开始了教育硕士的试点，目前主要招收在职人员，脱产和半脱产相结合，学习3年，培养“临床”专家型教师。教育硕士招收在职人员的好处是，他们具备教育实践经验，经过2-3年的教育理论和学科专业课程的学习，能够从理论上反思和改进教育实践，提升教学经验，有助于他们成为研究型的教师。目前的问题是教育硕士招生数量比较少，无法满足中小学的需求，但如果就此途径扩大招生的话，又会给中小学的教学带来干扰，使他们无法保持师资的稳定。所以，适应高中教师学历化提高的需要，我主张从大学本科应届生中招收教育硕士。
高中教师的培养采取“开放性的教师教育”，允许实力较强的高等院校独立设立教育学院或教师教育学院，为所有愿意当教师的其他专业在读应届本科毕业生提供教育学科专业的课程，达到规定的教师教育课程学分和标准，就可获得教师资格证书和教育硕士学位。开放性教师教育采取“4+2”模式，学生在其他专业修完该专业的4年综合大学课程，毕业后，也可以直接毕业，从事非教师的职业。愿意从事教师职业的经过一定的挑选，包括学科知识的挑选和教师潜在素质的面试和测试，然后进入教师教育学院。教师教育学院具有教育研究生院的性质，学生在教师教育学院学习2年的教育课程。4+2模式避免了长期以来困扰教师教育的“学术性”不足和“师范性”不强的弊端，意味着在教师学术性的培养上和综合性大学的毕业生并轨，只不过在职业教育上有所分离，这种模式的优点很明显：既可以提高教师的学科专业学术水平，又能够进行教育理论和教育实践的专业训练，促进教师教育的专业化，促进了教师培养机构的开放化和综合大学化。尽管师范院校还存在，但对实力较强的培养高中教师的师范大学而言，就不再设置本科师范专业，不再是定向型的师范院校。教师的培养和综合大学一样，在研究生学院性质的教师教育学院完成。4年学习普通教育课程和学科专业课程，2年采用1+1的形式学习教育理论课程和教育实践课程，并结合教育实践完成学位论文和教师技能的考核，授予教育硕士学位和高中教师的资格。从应届生中招收的教育硕士，其实习也采取顶岗的方式，顶岗的对象是在职考取教育硕士的人员，这样也可以避免由于这部分人脱产学习，他们的任教学校所出现的师资暂时性短缺问题。