历史学科校本课程开发探究，本文主要内容关键词为：学科论文,校本课程论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本课程开发已经成为当今世界基础教育课程改革的重要潮流，也是今后基础教育课程发展的基本取向。校本课程开发在世界范围迅速成为各国基础教育课程改革的热点领域。由于中学历史学科校本课程开发和实施在一定程度上能够弥补中学历史学科国家课程的不足，所以在进入20世纪90年代以后，中学历史课程改革也在世界范围引起关注，包括中国在内的许多国家都根据时代发展的要求先后制订并颁布了新的历史课程标准，对历史学科进行富有成效的改革。在我国的历史新课程改革中，校本课程的开发建设是一项重要内容，它的推行可以进一步增强历史教学的开放性、灵活性，扩大学生历史学习的视野，更好地推动素质教育的实施，从而促进学生全面发展，培养学生的历史意识，提高学生的历史人文素养。在改革过程中，由于人们认识的不足和理论研究的缺乏，以及传统的高度集中统一的课程管理机制等，这些问题制约着校本课程的有效开发。
一、历史学科校本课程开发的研究背景
（一）历史学科校本课程开发的概念界定
校本课程开发（School-based Curriculum Development，简写SBCD）一词最早是在1973年由学者菲吕马克(Furumark)和麦克米伦(Macmillan)等人在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。之后，校本课程开发的概念逐渐流行起来，很多国内外学者从不同视角阐述自己的观点，并对其做出界定，从而使得校本课程开发呈现出极其多样化的理解。结合中外学者的各种阐述，我们可以把校本课程开发的概念定义如下：校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学或办学宗旨，通过对本校学生需求的科学评估，以自己或他人合作的途径，以学校教师为主体进行的，采用选编、改编、新编教学材料或设计教学活动等方式，在校内实施并建立内部评价机制的一切形式的课程开发活动。此开发活动是一个持续和动态的课程改进的过程[1](p.40)。根据国内外学者对校本课程开发的阐述和理解，我们把历史学科校本课程开发的概念定义为：历史学科校本课程开发是指以学校历史教师或者历史教师与其他学科教师，或历史教师与其他机构、人员合作，在具体实施历史国家课程的前提下，通过对本校学生需求的科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的教育教学或者办学思想，采用选编、改编、新编教学材料或设计教学活动等方式，并在校内实施、建立内部评价机制的各种课程开发活动。这些专业活动应该包含有历史知识。当然，由于校本课程开发实践本身的复杂性，并且校本课程开发本身始终处于不断变化中，所以对校本课程开发的理解出现不同看法也是必然。
（二）我国历史学科校本课程开发概述
实际上，校本课程开发的事实早在校本课程开发概念出现之前就存在了。随着历史新课改的逐步展开和深入，我们充分认识到现行的课程体系已经不能完全满足学生个性发展的需要，历史学科校本课程开发作为国家课程的必要补充，其推行已是大势所趋。我国校本课程开发相对较晚，长期以来严格执行中央集权课程政策，20世纪80年代中期以后这种情况逐渐改变。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，地方获得部分教育管理权力。1999年教育部颁布了《面向二十一世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》两个纲领性文件，提出试行国家课程、地方课程和学校课程。到2001年，我国又启动了新一轮的基础教育课程改革方案。2001年在颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确规定实行国家、地方、学校三级课程管理[2]。
从目前搜集到的资料情况来看，我国课程改革实验区关于初高中校本课程的开发已经涉及到相当多的科目，例如语文、数学、英语、化学、美术等学科，但是关于中学历史校本课程开发方面的研究少之又少。当前，我国基础教育领域对中学历史学科校本课程的开发还是相当薄弱的。笔者于2009年初在中国期刊网数据库里以“校本课程”为关键词进行搜索，得到近四千篇文章和论文，而在经过仔细梳理和排除之后，其中涉及到历史校本课程开发的不到10篇。对搜索结果进行分析可以发现，论文多为在一线教书的在职教育硕士所写，这跟近几年我国教育硕士的培养推进是相关的。这些论文主要是在职教师以其所在中学开发校本课程的实践活动作为课题，但是这些活动没有从“课程”的角度进行整体规划和内容整合。而从笔者所了解和掌握的情况来看，中学历史校本课程开发的理论和具体实施过程尚没有统一的模式。
二、历史学科校本课程开发程序
校本课程开发的特点就在于不同学校不同地区的校本课程应该体现各自的特色，这就决定了历史学科校本课程开发不可能有统一的模式。因此本文所说“历史校本课程开发程序和流程”也只是提供一个一般性参考。关于校本课程开发过程和程序，斯基尔贝克(Skilbeck M.)赛勒(Saylor J.G)、托马斯(Thomas I.D.)等人提出了各自的见解，常见的校本课程开发过程分为环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价五个阶段。根据各国各校校本课程开发的实践可以得知：这五个阶段的展开不是直线式的，而是一个周而复始、循环往复的过程。前一轮校本课程评价的结果可以作为后一轮校本课程开发的依据。必要时，校本课程开发可以从任何一个阶段开始。例如，在课程组织阶段或课程实施阶段，也可以进行环境分析或对课程目标进行修改。
（一）环境分析
具体而言，校本课程开发的准备阶段包括两个主要任务：组织建立与环境分析。成立课程委员会或工作小组，确立参与成员和工作程序是校本课程开发的必要前提。认真研究一些校本课程，不难发现，任何出色的校本课程都是建立在扎实的环境分析基础上的。斯基尔贝克曾说过：“尽管选择目标的过程中涉及科目、学习理论以及对儿童的理解，但是课程目标不能仅仅从科目中推论出来，从学习理论中推理出来，或者从对儿童的理解中感受出来。相反，课程开发应该从考察学校层次的环境着手，因为每一所学校都是不同的，从一所学校获得的环境分析结果不能照搬到另一个学校。只有了解了本校的环境，才能开发出适合本校环境的课程。”[3](p.57)
构成学校环境的要素有很多，如学校文化、价值观念、办学目标、学生群体的总体特征、生源特点、能力、心理、智力发展状况、教师资源、情感与社交发展状况。大致可以分为学校外部环境要素和学校内部环境要素。学校外部环境要素是指学校所处的社会、地域环境、基础教育改革大背景等学校所处的大环境。学校内部环境要素主要是指学校的办学目标、发展目标、文化环境、师资、学生状况等方面的要素。在进行历史学科校本课程开发的实践中，首先应认真细致分析学校外部和内部环境，并将历史学科的特点有机地与学校环境结合起来。
（二）课程目标设置
通过对学校环境的细致分析，确定好历史校本课程开发的大致方向之后，接下去的重点就是细化课程目标。就历史学科而言，笔者认为在编制校本课程目标时应该重点考虑两个方面：历史思维能力的培养和德育功能的开发。学习历史，学生掌握多少历史知识并不是根本，更重要的是培养学生的历史意识和历史思维能力[4]。课程目标在表述上应该具有层次性，不同的学习内容应该有不同的水平要求。新的课程目标不仅包括知识技能，同时也要包括过程方法、情感态度和价值观维度[5](p.13)。
（三）课程内容组织
历史学科校本课程开发虽然是一个民主开发的过程，历史教师在校本课程开发中享有充分的自主权，但这并不意味着教师可以对课程内容随意选择和组织。对此教师们必须讲究原则与策略。需要坚持的原则大概有三个：1.兴趣优先：校本课程开发的基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，因此任何一门校本课程开发的内容选择都应该满足和激发学生的内在学习兴趣。2.活动主导：从课程的学习过程来说，校本课程必须重视学生的实践。只有在感受与体验中才能培养个体独特的实践精神和创新能力[6](p.116)。3.资源为主：校本课程设计必须给予学校和社区现有的课程资源，这是校本课程开发的可能性的保障。
（四）课程实施
不同学者对校本课程开发实施的类型进行了不同的分类。不同的学校可以根据不同的具体情况进行决策，确立适合本校的校本课程开发类型。校本课程开发就课程开发的方式而言，大概有五种形式。1.课程引入：如引入国家或校外提供的课程开发项目；2.课程选择：如在国家或地方提供的课程项目中选择所要开设的课程项目；3.课程改编与延伸：可以对国家规定的核心课程做出适应性的改造，也可以对引入的校外课程作重新改组和延伸；4.课程整合：包括不同学科的整合、学科与活动的整合、同一学科内部不同教学内容的整合等；5.课程创新：指学校自己开发新的课程项目或单元，或自己设计某种具有自己学校文化特色的社会活动专题[7]。按照以上课程实施的顺序，可以从中看出，学校的课程自主权是在递增的。而对于老师来说，从课程选择到课程新编，参与课程开发的难度也在逐渐增加。学习历史的方法多种多样，不仅包括在课堂上听课、阅读材料、观察、记忆、练习、复习的方法，还包括搜集材料，运用证据，探究问题的方法[8]。
（五）课程评价与反馈
课程评价至今尚无统一的定义，专家学者们见仁见智。有人认为课程评价就是测量学生在学业方面实现预期行为目标的程度；课程评价就是对课程进行描述和判断等等[9](p.223)。虽然对课程评价的界定众说纷纭，但总括起来无外乎两个方面，一是对教师的评价，二是对学生的评价。其中对教师的评价既包括对教师开发课程本身的评价，又包括对教师教学行为的评价；对学生的评价应当注意终结性评价与形成性评价有机结合。建立科学、系统的校本课程评价体系，能够为校本课程开发提供有效保障。
三、问题及反思
历史校本课程开发是一个持续、动态的过程，对过程的关注应该比结果更重要。目前，我国的历史学科校本课程开发总体还处在起步阶段，受到如理念落后、资源不足、素材缺乏、方式陈旧诸因素的限制和影响。虽然在历史学科校本课程建设实践工作中做出了不少的成绩，但同时也存在着进展参差不齐、发展不均衡等诸多问题，主要表现在：
首先是教师课程开发能力薄弱，对校本课程的开发理解不到位，出现了课程开发、实践管理中的错误认识与工作误区。其表现，一是对课程的定位不清晰，与综合实践活动及兴趣混淆；二是将校本课程开发等同于校本教材编写，错误地以为校本课程开发就是编写出一套像样的教材；三是对课程的开发、实施与管理不规范，显得很随意，出现了学校课程开发方案的制定和撰写简单，内容不具体，可行性差，教师课程纲要的编写内容过于简单，执行性不强，评价方式模式化、单一化，不是针对不同的课程内容而制定出的评价方式。长期的国家集权的课程开发与管理体制下，学校、教师与学生过分依赖教科书，教师缺乏课程开发所必需的专业自主意识与能力。
其次是课时安排不合要求，校本课程的课时有限性与学生发展对课程多样性需求之间的矛盾。受教师工作负担和时间限制，课程开发工作必然增加教师额外的工作负担。学校很难为教师参与课程开发提供时间，更难让老师比较连续地参与课程开发。不少学校开发出来的丰富多样、学生喜爱的校本课程却往往因为课时不足而不能完全实施，出现了有限课时与学生多样化需求之间的矛盾。如何在有限课时内，科学而合理地设置可供学生选择的、满足学生个性发展需要的系列校本课程，这是校本课程建设中的一个问题，也是一个难题。
第三是校本课程开发自身也有一定的局限性，如学校条件、教师水平、专业支持等，使课程开发的质量受到影响。这些问题如不能及时有效地解决，长此以往将会影响到学校投入校本课程开发的积极性。面对现实的矛盾，化解现实的矛盾，在学校层面，谋求校本课程开发向前更好地发展，可以从以下几个方面着手：
首先，先易后难，分层推进历史校本课程开发。
这可以从两方面着手。一是在开发方式上先易后难，在课程开发的开始阶段可选择从课程选编和改编的开发方式起步。二是开发程度与实施范围分层递进，即采取试点方式，在部分学科部分单元部分班级进行开发，取得经验再推广。
其次，借助外力，提高校本课程开发的质量与效率。
有条件的学校可以借助外部力量，特别是高校和科研院所等力量参与本校校本课程开发的启动、维持和深化发展。借助外部的专业力量，可以提升课程开发的起步台阶，增加课程开发的目的性、系统性、科学性和针对性，从而在实践和理论两个层面协作联手，提高课程开发效率和质量。
第三，苦练内功，以课题研究引领校本课程开发，提高自身开发水平。
从学校的长远发展目标看，校本课程开发最终还是要依靠学校内部发展力量的增强，特别是教师专业化水平的提高。从理论上讲，每个教师都可以通过自我完善成为教育专家[10](p.264)。
历史教育属于国民教育，是为了培养未来的公民。历史学科不是一门实用的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。学校历史教学的起点，并不是建立在空白场地上的，而是要在学生原有的认知结构上重新建构历史知识[11](p.128)。历史校本课程作为新的课程体系的重要组成部分，必将在历史教学实践中发挥越来越重要的作用。