反向设计：教师培训课程开发的有效路径
滕 飞
（苏州幼儿师范高等专科学校，江苏 苏州 215131）
[摘 要] 从学习结果入手对教师培训课程进行反向设计，可以实现对培训课程体系的持续改进。当前教师培训课程的开发存在着课程目标脱离培训需求、课程内容难以支撑预期课程目标、课程目标达成度的评价水平不高等问题，因此，以教师最终的学习成果为起点，对培训课程进行反向设计，设置能够兼顾多元需求的培训课程目标、构建能够相互支撑的递进式培训课程、建立有利于持续改进的课程评价机制是教师培训课程开发的有效路径。
[关键词] 教师培训；课程开发；OBE理念；反向设计；路径
面对不同类型的教师培训项目，要想提高其培训的效果和质量，就必须依据教师的专业标准，聚焦教师的可持续发展，运用先进的教育理念，开发适宜有效的培训课程。OBE 理念倡导从最终学习结果入手对教师培训课程进行反向设计，通过设置递进式课程体系有效地提高了课程目标的达成度，而且借助于课程评价还实现了对培训课程体系的持续改进，保证了培训质量和内涵的稳步提升，因此，以成果为导向的OBE 理念为新时期中小学教师培训课程的开发提供了全新的思路，有着十分重要的实践应用价值。
小婢也不惊慌，踱到案前大大方方坐下，这才问道：“将军是如何看破小女子的？”神态之间，有一分娇憨的天真。
式中R、Ls为电机的等效电阻和等效电感，电流的PI调节器用ci表示，当电机控制选择电流闭环控制策略时，电机-逆变器的闭环阻抗Zic如式（9）：
一、产出导向：教师培训课程开发的适切性分析
发端于20世纪80年代的OBE 理念（Outcomebased Education）基于社会的实际需求，对基础教育的实用性进行了重新审视，并对基础教育成果的意义和价值进行了深刻反思，进而提出要加强学生能力的培养和训练，强调在课程内容体系的设计上要以学生为中心、以成果为导向，围绕学习产出合理安排关键教学资源，让所有学生在完成他们的学习经历后都能获得成功。OBE 理念从学习结果入手进行反向教学过程设计，打破了传统教学设计思路，不仅可以清晰地了解所开课程对于实现预期学习成果的贡献程度，保证预期学习结果的实现，而且对于教学质量和学习效率的提升也有着重要的促进和推动作用。这种以学生为中心，以成果为导向的新型教育模式，自提出就得到欧美等许多国家的高度认可，并且在教育实践中取得了令人满意的教育效果。
(3)电渗析法脱除HSS相对于离子树脂法具有能耗低、胺液损失和废水排放量少的优点，在节能减排方面具有明显优势。
提高教师培养质量是教师培训改革的关键和核心。教育部在2012年2月颁布了《“国培计划”课程标准（试行）》，明确规定了中小学教师的培训课程体系，把教师专业知识、专业能力、专业理念作为课程设计的主要内容框架。这就要求培训机构要为中小学教师提供更多的学习机会和更多类型的优质学习资源，以满足不同参训教师的专业发展需求。而OBE 教育理念以成果为导向，对培训课程进行反向设计，不仅清晰表明了参训教师培训后应具备的能力，也明确指出了所设置的培训课程应该如何促成参训教师达成相应的预期结果，这与以转变教师教育理念、提升教育教学能力和水平的中小学教师培训要求十分契合。
Another collection are square pillars formed with similar two-dimensional plates.They look like dominant giant figures escaped out of non-existent temples.
当前，为了满足中小学教师对专业知识和能力的提升需求，教师培训课程目标更多关注的是教师的岗位需求和个人需求，而哪些关乎教师未来发展所必须的社会和组织等层面的需求则鲜有涉及和关注。究其原因，一是培训者对培训需求分析过于形式化，培训需求的调查结果与培训课程开发严重剥离。由于对培训需求数据结果分析重要性的认识不到位，加之对培训需求数据统计分析能力不足，培训需求的结果分析往往被束之高阁，培训者在开发设计培训课程时要么凭借已有经验和自身的特长，要么全盘模仿他人，致使培训课程设置过于随意，不仅脱离培训课程目标，而且也脱离社会、组织、岗位以及个人的共同需求。二是社会和组织需求的缺位，培训课程的开发难以达到培训应有的预期效果。科学有效的培训课程既要以参训教师的需求为导向，综合考虑他们的近期与长远、显性与隐性、原有与生成性等需求，也要兼顾社会、组织、岗位等共同需求。当下培训者没能将各类培训需求进行有机整合，教师培训课程开发更多关注教师个体的专业需求，而对社会、组织等方面关乎教师未来发展所必备的需求则关注不够，因而造成培训课程目标定位不准，培训课程实施缺乏针对性和实效性。三是培训需求调查方法单一，调查结果不能真实反映培训的实际需求。在调查教师培训需求时，培训者很少综合运用多种调查方法和手段，更习惯于单一使用诸如经验分析、抽样访谈、实证调查等方法，同时，在搜集教师培训需求信息时也缺乏与之相配套的观察框架、访谈提纲、调查问卷等工具，因此，调查结果很难聚焦社会、组织、岗位以及个人的共同需求，对培训课程的开发难以发挥应有的启示作用和定位功能。
中小学教师培训课程的开发涉及培训课程目标的科学设定、培训课程内容的优化选择、培训课程的有效实施以及培训课程的多元评价等诸多环节。对照OBE 教育理念，当前我国对中小学教师培训课程的开发专业化程度不高，还存在课程目标脱离培训需求、课程内容难以支撑预期培训目标、课程目标的达成度评估水平不高等问题，严重阻滞了教师培训课程的有效实施。
OBE 理念始终关注学生的学习实践场所与环境，要求教师设计的学习场景要尽量以社会作为模拟对象，这也十分符合教师培训课程的设计要求，与教育教学实际工作场景相似的学习场景，不仅具有较强的针对性和实效性，而且为教师培训课程目标达成度的评价提供了有力支撑，进而可以实现对培训课程的持续改进，确保教师培训课程体系更加趋于合理、更加贴近实用。
二、关注输入：教师培训课程开发的现实样态
教师对培训课程的学习不是被动接受的，而是带有很强的自觉性和自主性，学习的过程既是对知识的选择接受的过程，又是主动的建构过程，这与注重学生主动学习、能力提升和自主意识培养的OBE 理念相契合，因此，在OBE 理念指导下，围绕预期学习结果进行反向设计的培训课程体系，不仅有利于教师自主地参与体验、自由地进行创造，还能够形成相互支撑、螺旋递进的逻辑关系。
1.课程目标：忽视对多元培训需求的整合分析
OBE 理念强调培训者必须关注课程实施后参训者应能掌握的知识和技能目标，并且要依据参训者预期掌握的知识技能目标反向设计培训课程目标。课程目标所反映的是课程本身所要达到的具体目标和意图，它体现了学习者在某一教育阶段通过课程学习以后，可以实现在知识与能力方面发展的愿望，课程目标是确定课程内容的基础。教师培训需求反映的是教师岗位的实际要求与其现有实际能力之间的差距，也就是教师理想工作绩效与实际工作绩效之间的差距，这种差距是教师参与培训的动力源泉，也是培训课程目标和内容确立的重要参考依据，更是培训课程有效实施的重要保证。教师培训课程目标的设定受到参训者学习需求以及当代社会生活需求等众多因素影响。一般而言，造成教师理想状态与实际状态差距的因素涉及社会、组织、岗位、教师个体等诸多层面，这些因素彼此相互关联、共同影响着培训课程目标的设定，因此，只有对教师培训需求进行有机整合，才能设定适合的以需求为导向的培训课程目标。
OBE 教育理念所强调的预期学习成果也即为教师培训的课程目标，尽管教师参与培训的项目各不相同，但无论哪一种培训其培训课程的目标都是清晰明确的，都是指向培训最终要达到的具体目的和意图，也即参训教师在知识与能力方面预期要达到的学习结果。因此，培训课程目标不仅具有较强的方向性，而且还体现着明显的教师职业性特征，不仅符合中小学教师职业的客观要求，也能满足中小学教师自身发展的主观需要。
2.课程内容：不能有效聚焦预期学习结果
【设计意图】从具体的例子出发求距离，相对来说，计算量更小，学生有更充裕的时间去发现解法的多样性，为后续求抽象的点线距离做好准备.
由于建筑物的装饰装修工程牵涉面广，而且使用的工艺与技术都较为复杂，而且在进行装饰装修的过程中经常会对建筑物的内部构造产生影响。绝大多数的建筑装修工程都是在室内，那么就必须要通过科学、合理的方式来对装修施工的工序进行安排布置。除此之外，建筑装饰施工的现场管理工作相当复杂，而且在进行装饰装修的过程中会使用大量不同的装饰材料与施工人员，因此必须要投入一定的人力来对这几个环节进行严格管理。由于装饰工程当中主要以人工作业为主，并且工程施工周期短，因此在质量的要求上比其他的工程要高，所以也要采取一些有效的方式来对施工质量进行控制。
3.课程评价：无法精准评估课程目标达成度
课程质量评价是面向产出的内部评价机制的核心。OBE 理念强调必须对课程体系的合理性和课程目标的达成度进行定期评价，并且要根据评价结果对培训课程体系进行持续改进。课程目标达成度评价的目的，就是通过收集和分析参训教师在专业知识和专业能力等方面的能力增值，以及在专业理念与师德等方面态度、情感变化情况的相关信息证据，呈现参训教师在专业知识和专业能力，以及在态度、情感等方面的表现和进步，并以此说明预期的课程目标达成度。
当下教师培训课程的内容的选择很少关注预期的学习结果，也没有从教师培训期望达成的最终学习成果进行反向设计，课程内容拼凑有余，课程结构逻辑性不足，不仅不能为教师专业发展夯实基础，也难以帮助他们解决教育教学中面临的各种实际问题，更谈不上帮助他们找准未来专业发展重要的生长点了。与此同时，培训课程内容也没有很好地聚焦教育教学改革的基础、核心和高峰成果，课程与课程之间缺乏分层递进的关系，课程的知识点相互重叠，而那些能够有效助推教师有效学习的课程却少有呈现，造成培训的针对性和实效性不强，难以实现预期的学习成果。再者就是所设置的培训课程在实现培养目标和达到培养要求中的作用不清，培训课程与预期的学习成果之间没有形成明确的一一对应的支撑关系。
首先，确立与培训目的相匹配的培训课程层次。霍尔等学者的研究表明，教师对改革的关注点在不同阶段是不一样的，因此，面对层次不同、学科背景不同的教师应设置不同层次的培训课程。布卢姆的目标分类理论框架也指出，教师的教学能力由低到高分为多个层次，为了保证教师的这些能力的逐次提升，就必须依据不同主题的培训目的分层配置培训课程，如构建旨在精准模仿的“基础课程”、重在独立操作的“提高课程”、凸显迁移创新的“高水平课程”的培训课程体系等。[3]
三、反向设计：教师培训课程开发的实践理路
以教师最终的学习成果为起点，对培训课程进行反向设计，就是要从培训期望达成的最终学习成果进行反推，依据兼顾多元需求的培训课程目标，不断增加课程难度引导参训教师达成最终学习成果，在培训课程开发上既要聚焦于基础教育课程改革的重要、核心和高峰成果，又要剔除那些无关紧要的课程内容，以便将课程评价结果用于培训课程的持续改进，从而提高培训的针对性和实效性。
1.设置能够满足多元需求的课程目标
遵循反向设计原则，须从需求开始，由需求决定人才培养目标。[1]所以，只有对多元的培训需求进行有机整合，才能确定适切的培训课程目标，进而以预期学习成果为导向，反向开发对课程目标达成起到强力支撑的培训课程体系。一般而言，教师培训需求的分析一般包括组织需求分析、岗位需求分析和个人需求分析。组织需求分析是从国家和地方教育发展与改革的宏观层面分析教师培训的基本要求，准确把握不同培训主题应设置的目标；岗位需求分析是依据教师所在不同岗位的需要，准确把握参训教师的实际水平，明确不同岗位应达到的标准和要求；个人需求分析是依据参训教师在专业知识、能力和理念等方面实然水平，精准推断其应然水平，进而把握和诊断其培训需求。[2]
基于对教师培训多元需求进行整合分析的课程目标，不仅要清晰表明参训教师通过培训课程的学习能够产生什么样的变化、发展和提高，还要准确表达具体可以解决的问题及解决问题的成效。为此，培训者一方面要立足于组织、岗位和个人需求实际，充分利用大数据开展综合分析，并根据分析结果对初始的培训课程目标进行精准定位，进而明确知识、能力和理念的三维课程目标，表明课程实施后的预期成果，即参训者应获取的必要的专业知识、技能以及教育理念等，以期助力参训教师走上专业自主、可持续发展道路；另一方面，要对培训课程目标进行有机分类，如长期学习目标、短期学习目标以及实践学习成果目标等，帮助参训教师形成有效的认识结构，以保证培训课程学习质量和效果；再者要注重对培训课程的持续改进，要通过对培训课程实施全方位、全过程的质量评估与监控，及时把握组织、岗位和个人需求的变化，并将评估结果应用于对培训课程的持续改进，不断地调整培训课程内容。
OBE 理念在实践上是一种聚焦于教师接受培训后获得什么能力并且能够做什么的培训模式，所有培训活动和过程都是仅仅围绕实现预期的学习结果而开展的，因此，培训课程的开发必须以最终学习结果为起点，进行反向设计。中学和小学“教师专业标准（试行）”明确指出了教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力是教师专业发展的核心内容，这就要求教师培训课程开发必须聚焦这一核心内容，设计适切的课程帮助教师获取这些专业发展。
2.构建能够相互支撑的递进式培训课程
以预期学习结果为导向，反向设计培训课程，不仅要有完整的课程构成要素、合适的课程类型比例，而且课程之间还要呈现层层递进、相互关联的的逻辑关系以及培训课程目标的实现脉络。
目前，对教师培训课程目标达成度的评价仍然是基于知识本位的，评价的结果等级更多依据的是教师对培训课程的知识掌握的数量以及技能的熟练程度，给定的评价成绩也是整体培训课程的学习成绩，而对于课程目标达成评价却鲜有涉及，使得课程评价不仅无法分析参训教师在每门培训课程目标上的实际达成度，而且也难以精准评估参训教师在总的培训课程目标和要求上的达成度。究其原因：一是因为培训者评价理念不清，对培训课程评价存在观念上的偏差，认为课程评价仅仅是培训过程中一个不可或缺、不得不做的环节，既没有意识到课程评价具有发挥参训教师自身潜能和准确自我定位的本源价值，也没有意识到课程评价对培训方式和预期学习成果的反馈价值，所以，现有的课程评价难以对预期的培训课程目标达成度做出精准的评估；二是因为培训课程评价的标准和方式单一，缺乏科学、合理的评价机制和周期，更多采用终结性评价方式，习惯于将考勤、课后作业、网络课堂互动等作为培训课程的评价标准，较少使用对课程目标、课程要求、实施环节等持续跟踪的过程性评价方式，因此，难以动态地了解参训教师在课程学习态度、所形成的价值观以及对专业知识和技能掌握水平等方面的发展变化，更无法将课程评价结果用于对培训课程体系的持续改进；三是因为培训课程评价的主体单一，在实施培训课程评价时，培训机构与培训专家更多扮演的是评价主体的角色，而作为培训主体的参训教师在培训课程评价中则鲜有话语权，这种主体缺位的课程评价极易造成评价结果不合理，无法保证对培训课程评价的公平和公正。
其次，架构与课程目标相关联的培训课程矩阵。培训课程矩阵是培训课程体系设计分析的框架，借助于培训课程矩阵可以将培训目标分解成在培训中可以检测、评价和表达的若干指标点，并且在指标点要求与课程之间建立了一种清晰、立体化的支撑映射关系。在对培训目标的支撑矩阵中，每门培训课程对指标点要求支撑的强弱程度与该课程内容对培训目标支撑贡献度呈正相关，可用于课程目标达成度评价。基于预期学习结果导向的培训课程是教师培训的核心要素，不仅对预期培训目标能够形成有效、科学、全面的支撑，而且把培训课程置于整个社会发展的文化背景中，依据课程对指标点要求的支撑强弱度进行持续改进和优化，打破了传统培训课程的设计逻辑，保证了课程效率，极大地满足了教师专业发展的“最近发展区”需求。
纳入标准:(1)所有患者均符合临床关于白内障的诊断标准,经眼压检查、房角检查或B超检查确诊;(2)年龄>60岁;(3)患者意识清晰、交流能力正常;(4)知晓实验目的,签署《知情同意书》。
最后，优化教师培训的课程结构。教师培训课程结构的优化主要是指对培训课程体系中的各个构成要素以及构成要素间的配比关系的优化，也就是说，以预期学习结果为导向，对培训课程的实质结构进行反向设计，不仅要完善培训课程的层次构成要素，加强对实践课程、潜在课程以及非教育类课程的开发力度，保证培训课程各构成要素形成科学合理的配比关系，而且还要理顺不同课程模块间层层递进的逻辑关系，从根本上提高培训课程开发的针对性和实效性，保证培训课程目标的达成。
3.建立有利于持续改进的课程评价机制
将OBE 理念融入课程评价体系中，对培训课程目标的达成度进行定期评价，旨在为提高培训课程体系的设计质量提供一个适用的分析框架，有利于将评价结果用于对培训课程开发的合理性和实效性的持续改进。那么评什么、怎么评，直接反映着培训者的评估理念，因此，实施课程评价的重点也就集中在了用什么样的评价标准和评价方式对参训教师的专业知识、专业能力、专业理念的获得或提升情况进行多元化的全面评价。
一方面要设计制定有效的评价标准。培训课程目标的达成度其实质就是所设置的每门课程对实现课程目标的贡献度，为了确保评价内容能够精准评估出培训课程目标的达成度，评价标准的设计要聚焦参训教师学习结果，围绕培训课程目标，分解课程目标指标点[4]，梳理每门培训课程对学习成果的支撑要求，使之与课程目标指标点相对应，抽取具有统计意义的样本内容作为评价指标，并最终评估出培训课程目标的达成度。通过对培训课程目标的达成度评价，不仅可以了解参训教师的学习产出情况，即他们在专业知识、专业能力、专业理念等方面的提高情况，还可以把握每门培训课程在课程目标达成上的贡献度，进而对培训课程内容进行持续改进。
另一方面要选择适切的评价方式。尽管不同的教师培训项目有着不同的培训目的和要求，但每一个项目都有与之相对应的起到支撑作用的培训课程，而对每门课程的贡献度以及课程目标达成度评价的信度和效度，在很大程度上还取决于评价方式的选择上，因为课程评价是一项非常复杂的任务，不仅涉及评价的技术要求问题，还涉及学术、政治以及社会要求内容，单一的评价方式很难全面反映出课程目标的达成度。因此，必须根据不同的培训目的和要求，选择多元适切的评价方式，既要善用过程性评价，及时搜集并反馈课程实施的各种信息，还要巧用终结性评价，通过终结性评价结果，不断地有针对性地对培训课程进行持续改进。
总之，基于预期学习成果进行反向设计的教师培训课程，不仅符合培训课程本身的逻辑结构，而且每门课程对课程目标的支持度也非常清晰明确，为课程目标的达成度评价奠定了基础，同时也为培训课程的持续改进提供了可能。当然，OBE 理念内涵丰富，在教师培训课程开发过程中，如何有效地运用这一理念仍然需要在实践中不断探索。▲
参考文献：
[1]申天恩，斯蒂文·洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（5）：47-51.
[2]蔡京玉.基于专业化流程的“国培计划”项目质量控制策略研究[J].教育研究，2018，39（6）：119-123.
[3]李琳.“国培计划”中的递进式课程构建及其运行机制探索：以乡村教师培训团队置换脱产研修项目初中地理学科为例[J].中小学教师培训，2018（9）：15-19.
[4]姜大伟，刘立敏，孙才英.基于OBE 理念的课程目标达成评价方法[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2018（10）：61-63.
[中图分类号] G451.2
[文献标识码] A
DOI： 10.3969/j.issn.1005-1058.2019.08.003
[基金项目] 2016年度江苏省教育科学“十三五”规划课题“课程结构优化视角下教师培训课程开发研究”（课题编号：J-b/2016/16）；2017年度江苏省高等教育教改研究课题“学前教育专业‘模块化、螺旋式’实践教学体系的研究与实践”（课题编号：2017JSJG484）。
[作者简介] 滕飞，硕士，教授，研究方向：课程与教学论。