在场域视野下激活阅读期待，本文主要内容关键词为：视野论文,期待论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
场，是物理学概念，指物质相互作用的范围。在场中，事物在物理系统的特定频率作用下能产生更大振幅，形成共振共鸣，产生巨大能量。场的共振共鸣效应对阅读教学很有启发意义——教师要善于在场域之中激活学生的阅读期待。 一、阅读场 阅读教学围绕文本，存在三个要素：文本、作者和读者（师与生）。阅读教学中，教师是首席读者，学生是主体读者，都属阅读场中的能动要素。各要素形成多组关系：文本与作者、文本与读者、教师与学生、学生与学生。阅读教学活动实际上是各组关系在课堂中有规律的相互作用，课堂就是各组关系相互作用而形成的场——阅读场。 阅读场有助于良好的外部环境与阅读者的内心世界产生共鸣。内心的“场”被文字激活，成为生动场景、形象画面、动态世界，阅读者就更容易产生会心的微笑和流下感动的眼泪。接受理论认为，文学接受是一种以文学文本为对象，以读者为主体，力求把握文本深层意蕴的积极能动的阅读和再创造活动，也是读者在审美经验基础上对文学作品价值、属性或信息的主动选择、接纳、拒绝和再创造。这种积极能动的阅读和再创造活动，有个体解读，也有集体解读。阅读教学是典型的集体解读。个体解读能形成阅读场，只是场之“蝶振效应”相对较弱。然而，读者与作者、作品之间跨越时空对话，也能达到共鸣。阅读教学场中的集体解读，教师与文本对话、教师与学生对话及学生间对话，即各组关系相互作用，能使共鸣效应得以放大，促进在场学生与文本积极对话，并形成深刻理解。许多阅读者都有这样的体验：个体解读时，对文本揣摩、理解往往不能深入。而集体解读文本时，教师点拨、他人发言能使自己豁然开朗，这就是阅读场的效应。阅读教学中，我们常常发现：学生个体预习、解读较为肤浅，而一旦在阅读教学现场，学生的许多提问和发言都切中肯綮。这是因为兴趣一旦被点燃，学生的阅读行为就变得主动，阅读思维也变得深刻，这就是阅读场的作用。 二、文本场 阅读教学的课堂还存在另一个“场”——作为阅读内容的文本，从材料储备、发现、遴选到艺术化的呈现，也存在一个场。余光中说他只用了20分钟就写成《乡愁》一诗。有创作经历的人都知道，这20分钟完成的是诗的文字呈现，而诗的酝酿则应追溯至诗人因战火而离开南京、辗转求学于四川的青年时代，这从诗歌内容亦可见一斑。所以说，文本酝酿的过程就是一个场。仍以余光中的诗歌为例，其诗不乏咏乡愁之佳作：《当我死时》《春天，遂想起》《大江东去》《白玉苦瓜》《乡愁四韵》……“乡愁”是这些诗共同而鲜明的主题。就创作者而言，某一作品绝不是孤立呈现的，必有一个酝酿过程，也必有相近作品阐释着共同的情感。如上述所列诗作，在《高速公路的下午》《命运》《出塞曲》《长城谣》《狂风沙》这些作品中，席慕蓉用自己的方式也表达了乡愁，由此就形成了文本场。 三、文化场 在阅读教学中，利用这些文本进行类文对读、互文验证，对阅读者深入把握作品大有裨益。如果把目光投向同一时代的其他创作者（特别是有类似经历的创作者），阅读者不难发现，不同创作者的不同作品中，往往会涌现出相同或相近的情感，这些作品就形成了一个文化场。这是更高层面的场。 以台湾乡愁诗为例，台湾文学评论家何欣认为：“就题材而论，这20多年的文学作品有将近一半是具象化的乡愁。由于对家乡和往事固执的怀念，我们产生了一种独特的民族文学。”[1]如于右任的《思乡曲》、余光中的《乡愁》、席慕蓉的《乡愁》等。这些诗作就形成了台湾乡愁诗的文化场。 四、阅读期待 在阅读教学中，教师要善用阅读积累建构文本场与文化场，并整合资源，营造课堂教学的阅读场，在场域之中激发学生的阅读期待，以形成良好的阅读共鸣。 德国接受美学家汉斯·罗伯特·姚斯认为：“在阅读之前及阅读过程中，接受主体基于自己的审美理想、阅读经验和接受动机投射在大脑上形成的关于未来作品的‘既成图式’，这种阅读文本的既成的心理图式叫作‘阅读经验期待视野’。”[2] 阅读期待是阅读者先在的心理图式，由阅读者先有的知识、经验、情感、态度、动机等共同组成。这里的知识和经验，既有一般层面上阅读者所具有的生活经历和体验，也有阅读活动所特有的阅读动机、阅读知识、阅读审美体验等。阅读者的这种先有和先在，在阅读活动中具有本质作用。在一定意义上可以认为，正是由于阅读期待的存在，阅读者才成为他自己。阅读期待决定了阅读的方向和方式，乃至阅读活动的具体展开。 五、激活阅读期待的路径 1.激发期待指向，促进深度阅读 阅读期待能够促进阅读者在阅读文本之前产生一定的心理渴望。对文本的渴望，促使阅读者在阅读过程中不断预测、定向及证明自己的预测活动。预测之后，阅读者便在稍后的阅读过程中自我探索、主动探索，如对文本内涵的猜测、对文本空白的补充等等。“在具体的阅读活动中，现实的读者不会满足于只是被动地接受文本，而会渴望着创造与发现。不可能仅仅满足于对文本内容的认同，而会渴望着丰富和扩充自己的期待视野”[3]，阅读者在阅读时不断预测，以期证实自己预测的吻合度。这在阅读过程中经常发生，正如影视观众预测情节一样。魏书生老师应邀授课，开场常让学生猜教学内容，猜学习重点，这是激活学生阅读期待的一种举措。 整个阅读过程都会围绕猜测、定向、探索与证实展开，这是阅读期待的指向性特征。教师激发阅读期待，进行阅读教学的定向，进而促进学生对文本的深度理解。 笔者教余光中的《乡愁》时，利用问题激发学生的阅读期待，多次引导其进行阅读定向：“画出诗中意象，思考意象表达了诗人何种情感”，指向诗歌的内容、诗歌的抒情载体及作品所寄托的情感，这属于文本内容的把握；“四个意象的顺序能换一换吗？”“这四个意象有什么共同特征？”“还有哪些词应当重读？”指向作品的话语方式，也就是作品的艺术呈现形式。有序的问题群不断地刺激学生的阅读期待，也不断将阅读定向直指文本特征和文本解读的重点。 作为文学作品的话语内容，有提炼和虚构的部分，与现实生活有一定距离，这自文本产生之时便客观存在。随着时间的推移，对于后来的阅读者而言，这种距离还在不断加大。对此，王荣生老师用下图[4]表示：