澳大利亚教学专业标准及其质量保证，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,质量保证论文,标准论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，澳大利亚一直在寻求教育质量的提升与教师专业质量的改善。1999年，澳大利亚以“21世纪国家教育目标”为主题的《阿德莱德宣言》(the Adelaide Declaration)，成为澳大利亚提高教育质量的国家承诺[1]。2001年，澳大利亚教育、就业、训练和青年事务委员会(MCEETYA)又成立了教师质量与教育领导组织(Teacher Quality & Educational Leadership,简称TQELT)，以进一步推行全国协作，促进教学专业地位和质量的提高。
一、澳大利亚教师专业标准运动兴起的背景
教学标准在澳大利亚一直是一个争论不休的问题。20世纪90年代初，澳大利亚设立了高级技能教师(Advanced Skills Teachers)称号。1996年，澳大利亚提出“全国入职教师能力框架”，强调教师的教学能力标准，通过教师的实践诊断来发展教师标准。同年，澳大利亚“全国教学质量与学习计划”(the Quality of Teaching and Learning,简称NPQTL)开发了入职教师的全国框架。
1998年，澳大利亚教育部长委员会(ACDE)出台了名为《全国入职教师教育标准与指南》的报告，建议澳大利亚教育就业训练和青年事务部实施相关标准，并在教师教育计划鉴定中采用。尽管实践中没有实施，但是，《全国入职教师教育标准与指南》已试图建立一套全国入职教师教育的标准，并为对教师教育的产出进行鉴定提供了指南。
与此同时，澳大利亚各地也相应产生了不同的教师标准规定，如昆士兰中心的《优秀教学》，新南威尔士教育部的《新南威尔士学校专业标准鉴定》报告书等。
美国教学专业标准全国委员会(National Board for Professional Teaching Standards)关于教师专业标准的一系列工作对于澳大利亚教师专业发展产生了巨大的影响。20世纪90年代以来，澳大利亚通过成立的一个独立委员会(Independent Board)，在所有学校学科和年级中鉴别“熟练教师”，所有的申请者由社会组织资助3000美元。尽管如此，鉴别通过率仍不到50％。一些州现在对于成功的教师候选人予以激励，优先征募“熟练教师证书”拥有者。教师委员会甚至预测到2006年“熟练教师”的人数达到10万人。
近年来，澳大利亚学科协会关于教学标准的计划直接影响到了国家水平的专业标准的产生。其中，澳大利亚科学教师协会(ASTA)推行“科学教师熟练专业标准计划”；澳大利亚数学教师协会(AAMT)推行“全国数学教师优秀教学专业标准研究与发展”；澳大利亚英语教学协会(AATE)和澳大利亚文学教育者协会(ALEA)推行“英语言文学教师标准”。澳大利亚研究委员会(ARC)通过“行业研究与训练战略伙伴”(SPIRT)计划对上述标准计划予以专门拨款。
2000年2月，澳大利亚教育研究协会(AARE)、澳大利亚教育学院(ACE)和澳大利亚课程研究协会(ACSA)联合举办了主题为“专业教学标准：问题、挑战与机遇”的论坛，着眼于学科专业相关事宜，论坛之后还建立了许多小组进行专门研究，并于2000年9月形成了专门研究报告——《澳大利亚课堂熟练教学专业标准实践》。2001年4月，在澳大利亚首都堪培拉还另外举行了相关论坛，讨论了教学专业标准问题，形成了《全国教学标准讨论稿》。与此同时，澳大利亚一些地区还进行了创造性实践，如维多利亚创建了专门教学机构，形成第三水平教学标准等[2]。
总体而言，澳大利亚推行全国教学标准运动的原因可以归为以下方面：
1.重估教师专业标准的价值。教学实践的专业标准涉及到的技能、知识以及价值，这已被有效教师所证明。近年来澳大利亚一系列研究表明，教师质量因素对于学生成就影响比其他因素更为重要，如班级资源、课程指南、评价实践、学校环境等。提高学生质量就必须更多依靠教师质量。教师的知识、理解、技能、原理以及价值等重新认定是学生获得优质教育的重要方式。
2.为教师专业持续发展提供动力。全国性教学标准将为所有教师提供正规或非正规途径用以认知教学知识和技能。依靠标准，教师具有专业发展的实践动力，进而成为有效教师。
3.支持全国学校教育目标成就。全国性教学标准框架的出台，主要是着眼于学生学习质量的提高，形成知识技能和价值的全面发展。
4.全国教学专业质量的一致性。澳大利亚现行体制下不同州和地区甚至是雇主单位都有不同的教师教学标准，有一些甚至是相互矛盾，具有一定的局限性。实行全国性标准，有利于调整和规范不同的标准制定主体，如使得昆士兰、南澳大利亚、塔斯巴尼亚和维多利亚现行的标准框架达成一致，使教师教育的产出更为有效。
二、澳大利亚教学专业标准框架
(一)专业标准的目的
澳大利亚科学教师协会认为，教学专业标准不仅是提高教育质量和教学水平的重要手段，而且是提高教师专业地位的有力工具。此外在以下方面提供重要的教育策略[3]：1)提高专业发展的效能，主要是围绕教师专业标准，教师在专业领域中持续学习，体验专业、发展专业；2)为提高职业途径机会和教师薪金制度改革提供基础；3)为长期从事专业发展、致力于学生学习的教师提供激励机制；4)加强教学、职责和质量保证的领导。
从这个意义上讲，确立教师专业标准意义重大：1)公众倡导的教师专业化进程和社会利益；2)有助于发展教学专业的知识基础；3)树立教师职业的专业和伦理标准；4)奠定学科教学的能力和知识、教学法基础；5)反映学科领域教与学的价值导向。教师专业学习既包括从事研究和知识学习的机会，也包括产生新知识、批评知识的能力。所有的专业学习形式都应该支持教师获得高水平专业发展。这些形式包括：职前训练、专业发展课程和阅读、学校日常生活的持续调查、学习网络、专业协会活动和研究生课程学习等，这些活动为教师专业发展提供了有力支持。影响教与学质量的其他因素包括学校领导的高质量支持以及良好的同事联系，与此同时，学生学习条件也对教师质量产生影响。
(二)专业标准的原则
澳大利亚全国教师组织和协会使教学专业标准达到了一致，并在《全国教师专业质量、标准与地位指南》中强调了教学专业标准的适用范围[4]：1)适用于教师的职责和义务；2)反映学习者的利益和公共利益；3)具有精确性和综合性，涵盖教师的工作；4)为教师资格和注册提供一个框架；5)划分为普通学科标准和特别学科标准；6)为教师职业和社区所理解；7)促进公众参与，并尊重教师及教师的劳动；8)应该促使教师成为一门理想的职业，对于教师的补给发挥作用；9)集中于教师高水平的能力，能够描述教师的专业知识、理解、技能和价值；10)贯穿教师职业生涯，允许以不同方式进入教师职业；11)考虑不同条件和背景对于执行过程的影响；12)强调雇主的责任，建立适合条件的标准维持和发展教师专业。
澳大利亚全国专业标准委员会(NBPTS)经过几次研讨后指出，教学的核心原则在于[5]：1)教师应该对于学生及其学习作出承诺；2)教师应该知晓所教学科知识与教学方法；3)教师应该对于学生的管理和学习监控负有责任；4)教师应该系统反思教学实践并从经验中学习；5)教师是学习共同体的成员。
NBPTS同时也发展了特殊学科教学(如学前教育阶段和高中阶段的数学)的相关标准，比如，反思上述5项核心原则；确认特殊学科知识、技能；显示教师专业活动特质等。具体包括：1)教学标准必须是教师自身通过教师专业协会发展起来的；2)教学标准的目标是捕获真正的关于教和学的知识，教师真正需要知道并且能够做到；3)教学标准是基于表现本位的，教学标准应该描述教师知道和做到的事实；4)教师工作是基于专门技术的应用，评价教师应该捕获教师的理性判断；5)教师表现评价应该根据教学标准，成为教师继续专业学习和发展的工具。
(三)专业标准的类型
澳大利亚全国教师协会认为，教师专业发展是一个持续不断的过程，从教师成长来看，一般划分为3个阶段：教师职前准备阶段、教师进入教职阶段和教师专业发展阶段。每一个阶段，都具有相应的教师标准和相应的质量保障机制(见表1[6])。
表1 教师专业标准与质量保证功能
教师教育阶段 第一阶段 第二阶段 第三阶段
职前准备阶段进入教职阶段持续专业发展阶段
选择标准：核心在于进入教师 许可标准：试用期
责任标准：定期评价契约履行以决定续
教育计划的标准。后入职表现标准。
聘或解聘的标准。
资格标准：核心在于教师教育 任期标准：雇主特
专业发展评价标准：自我分析与实践反
教师专业标准 计划毕业的标准，例如所学学 有的聘任教师标 思的标准。
科的知识水平等。准。
高级证书标准：高级熟练教学证书标准，
鉴定标准：教师准备课程与学 由专家同时进行评价。
院的评价标准。 晋级标准：雇主权威采用的教师晋级标
准，高级证书是重要前提。
质量保证机制 鉴定(职前教育机构) 新教师注册 高级证书注册与更新
各州立法、入职要求
(四)专业标准的水平
澳大利亚主要从三个方面衡量教师专业标准的水平：内容标准、证据标准和表现标准。其中内容标准主要描述“什么是好的教学”，具体包括：1)教师应该知道什么和能够做什么？2)定义好的教学的领域；3)教学工作的范围是什么？4)我们如何去衡量教师的教学。证据标准主要说明“我们获得什么证据”。包括：1)我们将使用什么规则去收集实践证据；2)捕获好的教学；3)教师预期完成什么样的使命；4)我们如何衡量教学证据。表现标准说明“我们怎样判断教师的表现”。包括：1)什么表现水平能够达到目的；2)教师表现怎样才能够达到最优化，如何确立教师表现标准；3)怎样区分好的表现和坏的表现；4)怎样为教师的表现打分。
根据以上标准对教师专业水平进行评价，通常划分为4种不同的水平[6]。
1.水平Ⅰ：核心教育价值
这种水平主要强调教师关于教育价值和教育目的，要求教师追求的核心原则反映教师对于职业的理解与道德体验。对此，澳大利亚科学教学协会关于熟练教师全国专业教学标准的描述为：“我们生活的自然环境形成了澳大利亚社会，我们生活的社会环境也形成了我们的自然环境。我们未来社会的自然完全依赖于我们的公民对于自然与社会相互关系的理解与欣赏。这一问题的核心是教师必须引导学生将身心全部投入到科学上。”[6]
2.水平Ⅱ：组织范畴
这一水平主要强调熟练教师的工作以及教学知识基础的范畴。大多数是属于普通学科教学方面，其中也有一部分核心范畴属于特殊学科教学领域，如学前儿童教师应该显示出他们帮助学生学会阅读的方法和状态。对此，澳大利亚科学教学协会关于熟练科学教师全国专业教学标准第6-8条有如下描述：教师应该帮助学生理解如何收集科学证据，形成和建构科学学科知识；教师应该不断地探究教学方法扩展学生对于科学学科的理解；教师应该帮助学生发展运用科学知识、决策个人生活以及与科学相关的社会问题的信心和能力。
3.水平Ⅲ：学科和特别水平的描述
这一水平主要是水平Ⅱ的具体化。在没有特别规定的情况下，教师应该能够显示出他们在特殊学科领域中所具有的特别教学能力，可以通过观察和行为表现出来。这一方面主要可以判断和评价作为一名教师的表现情况。熟练科学教师全国专业教学标准指南强调，教师应该指导学生积极参与科学探究，观察现象、记录数据、并根据相关数据得出假设性结论。熟练教师应该了解学生某一科学主题概念的难点和误区，并及时做出处理意见。
4.水平Ⅳ：特别教学策略和教学类型
这一水平主要是描述教师特殊教学活动和教学类型。例如，熟练教师运用概念图引发学生对于热和温度的理解，熟练教师导入新课的特别技能等。
三、全国教师专业标准框架质量保证
(一)教师教育的鉴定
澳大利亚准备成立一个全国性的教育理事会，其主要功能在于评价和认可职前教师教育计划的可行性。在此之前，评价和认可职前教师教育计划主要是各州的责任，而成立全国性的教育理事会，将会严格行使其独立的鉴定职能。而现行的教师专业教育鉴定机制对于大学教育计划相对薄弱[7]。澳大利亚政府强调，鉴定程序中的独立性、专业性显得越来越重要。教师专业教育计划的使命在于确保大学毕业生能够符合各州政府及其注册区域所要求的表现标准。澳大利亚医学委员会(AMC)依据有关法案发展了一个有效的鉴定医学院毕业生的标准模式，澳大利亚健康部也建立了全国统一的医务入职者最低标准，要求医学毕业生符合医务表现标准。
澳大利亚有关专家认为，教师教育中缺乏相应的质量机制。建立全国性教师鉴定机构具有特别意义，它能够代表教育部门和雇主单位的利益，发展教师教育指南和评价作用。澳大利亚教育部长委员会于1998年在名为《准备一门专业》的报告中为澳大利亚教育委员会制定教师鉴定提供了有力的指南。全国标准框架为教师教育计划设置了明确的期望，在一定程度上为教师专业提供质量保证。
(二)绩效本位教师评价制度
早在1994年，西澳大利亚颁布的《西澳大利亚政府管理体制的权力下移和决策》就强调，应解除学校划分的管理体制，实施全面质量管理范式(Total Quality Management)，增强法人控制和绩效管理，依据市场和公共选择理论重新划定教育管理权限。在这种背景下，澳大利亚教师绩效评价制度应运而生。
维多利亚政府于1996年颁布了《教师专业标准》，根据教师发展的4级水平，从教学的5个维度衡量教师雇用情况。2001年的一项新的教师协议声明，要为政府公立学校教师聘任建立绩效管理的评价标准。在商业组织的支持下，建立教师绩效评价体制，探索教师研究工程的可行性和有效性。澳大利亚各州都建立了教师绩效评价标准，甚至颁布“依据教师绩效付薪”的政策，以确保教师进入职业的质量。
(三)表现本位的证书
澳大利亚还准备发展全国性的教师资格证书，尤其是发展高技能教师的专业证书体制。澳大利亚政府认为，这种证书应该体现教师的教学表现，要求能够反映教师专业实践水平，鼓励和支持所有的教师发展专业学习，着眼于教师的职责在于提高学生的学业成就。
早在1998年，参议院报告《学校班级法》就要求建立全国性专业证书。这种证书体系要求能够正确识别教师的基本知识和技能，特别是教师应能够沿着学生学习的轨道发展专业。根据有关标准，教师的知识和技能应该能够被识别、分类和评价。教师的评价应该与教师的报酬有机地结合起来[8]。
可以说，澳大利亚教师证书体制改革是一种以教师表现为基础的政策导向。该证书体制在以下方面提供有力的保障[9]：1)提高专业发展效能，澄清教师专业发展的内容，加深教师对于专业的体验，建立教师持续专业学习的标准指南体系；2)提高教师职业路径机会，建立根据教师达成标准状况付薪的工资体制；3)提供教师长期从事专业的激励机制，致力于教师专业挑战性标准，发展学生学习；4)加强教师专业方面的教学、责任以及质量保证体制。