幸福#183;道德#183;教育，本文主要内容关键词为：道德论文,幸福论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我们生活在一个人人追求幸福的时代，谈起幸福，每个人似乎都有话说。但要提起道德，则大相径庭，很多人都会避而不谈。热衷于幸福而避谈道德，大概是我们这个时代生活的一个显著特征。问题是，不谈(要)道德，我们还有资格追求幸福吗？不谈(要)道德，我们还配谈(求)幸福吗？反过来，道德是有碍还是有益于幸福？另一方面，幸福与道德都关涉着教育，都与教育有着“骨肉相连”般的关系。因此，幸福与道德到底是一种什么关系，它们与教育又是如何关联的，都是我们这个时代迫切需要思考的教育问题。
一、幸福与道德的互通
现代人很容易将幸福与道德对立起来，好像二者势如水火。殊不知二者首先是互通的，这种相通性一方面表现在“幸福的道德性”，另一方面则表现在“道德的幸福性”。
人的存在是包含了幸福观的存在，幸福是人生的最高目的。从本意上说，幸福就是活得好，活得欣欣向荣。至于为什么要活得好，或者说为什么要追求幸福，则无需回答。苏格拉底说：“毋须去追问人们为什么渴求幸福，因为追求幸福就是最终的答案(Nor is there any need to ask a man desires happiness; the answer is already final)。”①如果非要回答，那么我们只能说追求幸福是人的一种“本能”，幸福追求也可以说是一种“本能追求”，当然，这种本能不是生理本能，而是一种生命本能、精神本能。从价值论上看，获得幸福，生活得好，将人的生命力完美发挥出来，达到一种光辉灿烂的状态，对人来说无疑是一种善，甚至可以说是“最高善”。道德以人道为根基，凡是对人真正“好”的，都是道德的，而幸福是最高善，对人来说是最好的，那么也就是最道德的。对人来说，还有什么事情比幸福(活得好)更好、更道德的事情呢？
在幸福的观念史上，亚里士多德将幸福视为完满德性(“幸福是灵魂体现完满德性的活动”②)的思想影响深远。在这个意义上，幸福与德性是直接相通的，幸福是完满德性的实现，完满德性的实现就是幸福。但需要说明的是，这里的德性(aretē)，远大于我们今天所理解的道德德性，正如亚里士多德所言，“人的德性就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”。③直接说来，这个意义上的德性实际上指人的卓越、人的优秀。当然，人的卓越与优秀必然也包括道德上的卓越与优秀。人的卓越意义上的幸福，如前所述，是最道德的，道德优秀意义上的幸福，就是道德本身。也就是说，完满德性意义上的幸福，与道德直接相通，差别只在“幸福是(最)道德的”和“幸福就是道德”。
幸福是现在的，也是未来的，具有未来属性，是驱动人们超越现实走向未来的强大力量。人们可以在现实中体验到幸福，但在幸福观念的映射下，现实永远都是不完美的，“幸福观念(特有地和无可救药地)是对现实的持续批判。相似地，幸福是对行动的召唤，是行动和无行动的提示者。”④作为完满生活的幸福是“进行时”，但更是“未完成时”，因为现实生活总是不完满的，我们需要在这种不完满中去追求并创造完满。正是幸福追求，不仅为我们提供了足够的行动动力，更是直接召唤着行动，激发并促成着人性的完满实现，最大可能地发挥着人类的潜能，使人类一步步走向可能的卓越，而这显然具有道德性。
正是因为幸福观念的存在，不幸和痛苦才变得不可忍受。虽然不幸和痛苦与幸福一样，始终内在于生命、内在于人，有人甚至将真正的幸福理解为幸福与不幸的合理搭配，但人们对幸福的本能追求就意味着对不幸和痛苦的排斥。随着幸福意识的一步步觉醒和提高，我们对不幸和痛苦则更加敏感，克服不幸、减轻痛苦的能力也相应得到发展。显然，这一双向的过程不但促进了人类的发展和进步，更是一个人道的过程，具有道德性。
不幸与痛苦对道德具有腐蚀作用，因为非人道的东西往往使人对世界和人产生怀疑，不再相信美善价值，容易走向愤世妒人与自暴自弃，这一切都是走向不道德的诱惑。在这一维度上，幸福具有消除不道德隐患的功能，从反向实现了自身的道德性。
幸福除了具有消除不道德的功能之外，还具有对道德的涵养功能。“一个幸福的人几乎不可能是个缺德的人，幸福意味着他活得很愉快，而生活总是与他人共有的生活，因此他必定对人不坏。”⑤人是关系性存在，他人既外在于我，又内在于我。一个人如果对他人不善，在一定意义上也是对自己不善。一个幸福的人，一个活得欣欣向荣的人，必然与他人有一个和谐的共同生活，必然善待他人，或者说，善待他人，本身就是其活得好的一个重要标志。从这个角度看，人们在追求幸福的过程中，也在实现着道德，幸福追求的过程，同时也是一个涵养道德的过程。
一个幸福的人，何止是对人不坏，他也一定对己不坏。人有多种维度，比如身体、生理、欲望、精神、理性、情感等维度，一个真正幸福的人当然不只在身体、生理和欲望上对自己不坏，在精神、理性、情感等方面也对自己不坏。那些只要前一个维度的人，往往活得物质、粗俗，不可能幸福，而那些在多维平衡中呵护精神、理性、情感的人，才是真正幸福的人。也就是说，一个幸福的人，往往对自己生命中那些异于动物的真正可贵的人性维度不坏。一方面，这一态度本身符合人道，具有道德性；另一方面，道德也内涵于这些真正可贵的人性维度之内，对这些人性维度的善待，其实也就内在地包含着对道德的呵护。
幸福具有道德性，道德也具有幸福性。首先，道德本身可以成就一种幸福，即“道德的幸福”。道德的行为产生幸福，不道德的行为导致不幸，这是人类的一种道德直觉。这种直觉并不是空穴来风，而是以人性为基础的，“对于真正善良的人来说，对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦”。⑥从逻辑上看，有德性(道德)的行为，实际上是实现道德上的“卓越”，符合幸福产生的基本结构。其他德性的完满是幸福，道德德性的完满当然更是幸福。从实质上看，有德性的行为是高尚的，这种高尚是人性中最优异部分的实现，能给人带来无与伦比的愉悦与幸福体验。
现实生活中总有人无法感受道德行为所带来的喜悦，道德行为有时候甚至会带来异常的痛苦，这是否够构成对“道德的幸福”之否定呢？显然不能，一方面，一个真正有德之人是高尚事物的真正悦纳者，能否悦纳高尚事物反过来也是衡量一个人是否真正有德的标志，正如亚里士多德所说，“不以高尚的行为为快乐的人也就不是好人。一个人若对公正地做事情不欣赏，就没有人称他是公正的人；一个人若对慷慨的事情不喜欢，就没有人称他是慷慨的人；其他德性亦可以此类推。如果这样，体现德性的活动必定自身是令人愉悦的。”⑦由此看来，不是道德行为不能产生幸福，而是无德之人或者处在德性成长较低阶段的人体会不到其中的幸福。另一方面，确实存在着无德者“过得好”，而有德者“活得惨”的情况，这其中首要的问题是“好”与“惨”的标准问题。无德者往往能够获得很多利益和好处，我们能据此就判断其“过得好”吗？谁知道其内心真实的挣扎？同样，有德者有时候会因为自己的道德坚守而失去一些利益和好处，但人们能因此断定其“活得惨”吗？也许其内心的那份道德与精神愉悦是外人所无法体会的。还是孔子说得好：“君子坦荡荡，小人常戚戚”！而且，“这些现象吸引人们如此多的注意、引起如此的义愤的事实看来正好说明：这些现象并不是常规，而是例外。”⑧如果符合常规，符合人性，就不会如此引人侧目、义愤，人们的普遍反应恰好从反面证明了“道德而幸福”才是符合本性的，才是“常规”。
其实，道德的幸福性内在于幸福的自身结构之中。幸福的获得有一个看似乎矛盾的“悖论”：“根本的幸福最有赖于对人和物的友善的关怀”⑨。幸福是个人的，但又是对个人一定程度的“遗忘”，因为脱胎于自然的人要在人间扎根，使孤独脆弱的个体融汇于更为广大的事物，只有这样才能找到根本的幸福。耿耿、戚戚于狭隘的自我，幸福就成了虚无缥缈的镜花水月。走出自我，甚至一定程度的忘却自我，将自我融入到更为广阔、深远的事物，从消极的角度看是对自身的“消解”，但从积极的角度看则是对自我表现的增强与提升，是将有限的个体投入到无限的价值之中。正是在这个意义上，克劳宁格指出，“有德行的生活和无限的爱才能带来持久的幸福，使人感到越来越安宁和愉悦”⑩。
道德的幸福性还表现在道德可以为幸福提供一定程度的担保。人是一种具体的存在，存在着追求享受与快乐的本能，这本无可厚非，但如果没有道德的支撑，幸福追求则很容易与感性欲望的满足等同，导致人的放纵。另一方面，幸福内在的包含着幸运，且时刻受着不幸的威胁。幸福需要一定程度的幸运，但幸运则并不必然导向幸福，有时候幸运是对人的一种巨大的考验，经受不住幸运的考验，则可能堕入不幸的深渊。这时候道德的力量显得尤其珍贵，正是道德这种心灵与精神的力量才能使人经受幸运的考验。
有幸运就有不幸，虽然道德不能改变不幸与灾难，但道德依然是人们面对不幸的可靠力量。苏格拉底因为有了无与伦比的道德力量，才能在面对死亡时依然“如坐春风”(见“格黎东”篇)。苏格拉底将德性视为幸福的绝对保证，相信德性可以抵御、超越一切不幸，亚里士多德没有这么绝对，他相信运气与外在善对幸福的工具与前提价值，但也同样相信道德是幸福中最为可靠的部分，相信如果一个人遭遇了诸多不幸与灾难，德性虽然不能保证其得到幸福，但至少能给其一个最低限度的保护，因为有德性的人因“灵魂的宽宏与伟大”能够“平静地承受重大厄运”。(11)
二、幸福与道德的相异
幸福与道德是相通的，但我们不能因此而忽视二者关系中的另外一面，即相异。如果没有相异的一面，幸福与道德就成了一回事，可以不加区分了。即使从最朴素的直觉来看，幸福与道德显然不是一回事。那么幸福与道德的不同在哪里呢？可以用一句话来概括：幸福比道德“宽广”，道德比幸福“坚强”。
幸福比道德“宽广”首先表现在幸福的自足与道德的不自足上。如前所述，正如苏格拉底、亚里士多德以及许多哲学家所揭示的，幸福是最高善，我们选择幸福不是为其他价值服务，而是因为幸福本身：“幸福相比于其他任何事物，显得更是这样的事物——我们选择它，始终由于它自身，从来不是为了其他事物。荣誉，快乐，理性及各种德性，我们选择它们当然是由于它们自身(因为即使没有进一步的结果，我们也会选择它们)，但我们选择它们也是为了幸福。因为我们认为我们是通过它们而幸福。相反，没有人选择幸福是为了它们，或为了其他任何事物。”(12)从亚里士多德的这段话，我们可以梳理出幸福与道德关系的两个维度。第一，比较起来，道德是特定目的，人们追求道德既是为了道德本身又是为了幸福，但我们不能反推，因为人们追求幸福不是为了道德而是为了幸福自身，幸福是作为最高、最终目的而存在的。当然，我们并不能因此而说道德是获得幸福的工具，因为道德本身就是幸福的重要组成部分，实现了道德，也就实现了一种“别样的幸福”。第二，道德是实现幸福的一种方式，但不是所有方式，或者说因道德而幸福只是幸福之一种，而不是所有幸福。如前所述，幸福是德性的完满实现，但德性有多种，伦理德性(道德)只是这诸多德性中的一个类型，伦理德性的实现是幸福，其他德性，比如思辨德性的实现同样也是幸福。亚里士多德甚至将由理论智慧和思辨生活所得到的幸福视为“第一等的幸福”，而把由实践智慧和品德实现而得到的幸福视为“第二等的幸福”。(13)
与幸福的自足性相对的是道德的不自足性。道德对于人来说异常重要，没有它人类马上就会陷入“一切人反对一切人”的地狱般的非人生活。但道德并不是一切，生命历程里仅有道德还远远“不够”，道德还不足以穷尽所有的生活态度。费希提出了这样一个有趣又有洞见的假设：假如有一个魔法棒，在它的指挥下，人类的每一个成员都信奉道德原则，人类又会是何种景象？人类将不再有战争、屠杀、罪行、暴力等人类始终无法摆脱的噩梦般的罪恶，但“关于生命的最为玄奥的问题，无一能够通过上述理想的实现得以解决。”(14)比如，道德的完满并不能阻止我们老去，死亡的问题依然无法解决；道德并不能解决情感问题，即使我们成了圣贤，也未必能如愿以偿获得美好的爱情……而诸如死亡、爱情之类的课题又与幸福密切相关，正是幸福追求所要解决的问题。
幸福比道德宽广的另一个表现在于二者关系的不对称性。如果说“一个幸福的人不太可能是一个缺德的人”这是一个“强判断”，那么“一个有德的人是一个幸福的人”则是一个“弱判断”。因为前一个判断之所以是“强判断”，在于这是一个事实或者说接近事实的判断，而后一个判断则是一个非事实或者应然判断。如前所述，道德虽然是实现幸福的一种方式，但幸福牵涉的因素很多，道德这一单一因素不足以确保幸福，现实中确实存在着有德者“遭遇悲惨”的情况，所以我们只能从应然的角度从道德反推幸福，即在价值上道德就是幸福，但事实上道德却不一定意味着幸福。所以，石里克才说，“我们的命题不可能宣称美德能担保一种幸福的生活，而只是说，它会导致生命中在给定的环境下可能达到的最大幸福”(15)。
道德比幸福“坚强”首先表现在道德在幸福构成中是一个稳定的、较少受外在干扰的因素。虽然也有“道德运气”(moral luck)的说法，但道德在很大程度上是人自身的选择和追求，是自身可以左右的。古罗马的智慧将事物分为“取决于我们的”和“不取决于我们的”，道德显然属于前者，“有一样东西，只有这一样东西，取决于我们、并不能被任何力量夺去：向善和遵从理性的愿望。……向善的愿望是每个人都可以在内部建构的不可攻陷的堡垒。”(16)道德不仅是取决于我的善，而且是诸善中比较坚固的一个。苏格拉底在雅典公民面前的申辩贯穿着这样一个观念：好人是无法伤害的。雅典人可以将他流放、处死，但无法伤害他的德性，“一个好人无论在生时或是死后都不会遇到不详，神灵并不忽视他的幸福”(17)，相反，处死他是一个错误的决定，伤害的是这些法官们自身的德性。显然，苏格拉底所持的是一种“道德充足论”，与我们的直觉有相当的距离，但从一个方面突出了道德的坚固性。比较而言，亚里士多德更为中道，他充分认识到“外在善”对幸福的重要性，但也承认道德在幸福中是一个最稳定的因素，因为与无常的运气不同，道德是自我可以掌控且持久的灵魂的功能。正是在此意义上，亚里士多德将“稳定的好生活”(幸福)理解为建立在稳固品格基础上且按照这种品格来活动的生活。(18)
与道德的相对“坚强”对应的则是幸福的相对“脆弱”。与道德可以由人追求并把握不同，幸福从来都与“幸”(好运、运气、命运)不可分割地纠缠在一起。苏格拉底是较早在幸福问题上对运气说不的哲学家，但好人终究也是可以被悲惨的命运所伤害的，一个人无论德性如何光辉，如果悲惨的遭遇和各种厄运如影随形、挥之不去，我们很难说他是幸福的。亚里士多德充分认识到了幸福的这种脆弱性，承认外在善或者“幸运之善”(goods of fortune)的存在及其对幸福的前提性意义，“缺乏某些外在善——例如，高贵的出身，有出息的子女，长相漂亮等——会损害我们的福祉。如果我们长得令人讨厌或者出身卑微，孤独，无子嗣，我们就不能完全幸福。要是我们的孩子或朋友是坏人，或者虽然很好却夭折了，我们的幸福就会减少。”(19)这些外在善，不是个人所能控制的，有很大的偶然性，正是在这个意义上，我们说幸福有一定的脆弱性。
道德的“坚强”还在于道德是一个人享有幸福的资格。康德说：“道德学就其本义来讲并不是教人怎样谋求幸福的学说，乃是教人怎样才配享幸福的学说。”(20)由于实现幸福的路径不只道德一条，人在谋求幸福的过程中存在忘却、抛弃，甚至反对道德的可能。从个人的角度看，人是一种具体的存在，“如果缺乏必要的道德范导，则幸福往往容易与情感与欲望的片面追求相结合，从而导致感性的放纵。”(21)感性的放纵是幸福的异化，以人的完善为指向的幸福追求因道德的缺乏而走向自身的异化，正说明道德对幸福而言所具有的“资格性”。从人际的角度看，如果缺乏道德的范导，人在追求幸福的过程中则很容易自我膨胀，将自己与他人对立起来，甚至将他人视为自身幸福的工具或障碍，同样会走向幸福的异化。只有在道德的指引下，人才能扎根“人间”，才能创造真正的幸福。
三、幸福、道德与教育的交融
幸福和道德都与教育相关联，但因为二者既相通又相异，其与教育相关联的方式也呈现出既相通又相异的特点。从教育目的的维度看，教育是既为幸福又为道德的，差别只在于“为幸福的教育”虽然也是为道德的，但又不仅仅是为道德；“为道德的教育”也是为幸福的，但又约束幸福。从存在形态上看，既存在着“幸福教育”，也存在着“道德教育”，二者都是人文教育，或者说是教育的人文维度，既相互扶持，又有所不同；从教育过程的角度看，教育的过程既应该是幸福的(“幸福的教育”)，又应该是道德的(“道德的教育”)，但教育过程与幸福和道德的关联方式又有细微的差异。
长久以来，教育被其他社会强力所魅、所惑、所虏，一步步外在化，变成为经济、为利益、为社会、为国家的存在，遗忘了教育为人尤其是为人的幸福这一根本目的。教育有政治、经济、社会等外在目的，但这些目的的实现一定得借助教育为人这一目的的实现。“为幸福的教育”才是教育的本相。如果说得透彻一点，经济、政治、社会的存在，归根结底也是为了人的幸福，与教育的存在一样，也是人类谋求幸福的方式，“人类任何行为与活动都应该是促进我们自身与他人的幸福。任何宗教、道德、政治体制或教育机构都没有理由去追求自身的目标而牺牲人类的利益。”(22)如前所述，人类的存在方式是包含了幸福观的存在方式，幸福(生活得好，生活得欣欣向荣)追求是人类的“本能追求”，而幸福的实现方式则是“德性(卓越)的完满实现”。幸福的根源在于人的卓越，人类之所以“发明”教育，就是为了实现人的卓越，就是为了实现人的幸福。正是在这个意义上，诺丁斯说，“幸福和教育是密切关联的：幸福应该是教育的目的，而一种好的教育就应该极大地促进个人与集体的幸福。”(23)
人也是道德存在，教育也是为道德的。在教育史上，有很长一个时期，道德几乎是教育的唯一目的，教育就是“道德教育”。中国儒家的教育理想是“成德”、“成人”，古希腊的教育理想与此相通，是“美德”与“至善”。教育史上的这一“现象”，当然是有原因的，一是因为古人对宇宙万物没有现代人的自信，或隐或显地觉得那是“不取决于人”的，人所能努力的地方是那些“取决于我”的领域，于是更多地“反求诸己”，通过提升自身道德境界来获得作为人的尊严与幸福；二是因为道德与教育都是统治阶级维护自身统治的手段，统治者总是寄希望于道德和教育给自己的统治带来服从与稳定。近代以来，随着科学技术的飞速发展，智育在教育中的地位越来越显赫，道德教育一统教育的局面被打破，直至今天道德教育在整个教育活动中的被边缘化。但存在的并不一定是合理的，教育永远都应该有道德目的，正如杜威所说，学校教育如果认识不到社会所赋予的伦理责任，“就是不负责任和玩忽职守的。它不是在做使它所以存在而应该做和自称要做的事情”(24)。从这个意义说，教育永远都应该是为道德的。
教育既是为幸福的，又是为道德的，这里就产生了一个问题：“为幸福的教育”与“为道德的教育”是一种什么关系？第一，“为幸福的教育”也是为道德的。教育是人走向卓越(实现幸福)的一种方式，其本身是对人性的丰富与完满，当然是善的，是道德的，正是在这个意义上，“为幸福的教育”也是“为道德的教育”，二者在这一点上实现了汇合与融通。正是由于幸福与道德的相通，甚至有时候二者难以区分，“为幸福的教育”与“为道德的教育”在很多情况下都是一体的，很难明确地区分开来。“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀的文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”(25)如果这样来理解教育的话，我们就很难区分其是为幸福还是为道德，也没必要做这种区分。第二，不可否认，“为幸福的教育”又不仅仅是为道德的，二者确也存在着不同。教育是人实现自身完善的一种方式，从这种角度看，教育具有善性，但通过教育实现的人的卓越不仅仅是道德的优异，因此教育善就不仅仅是道德善。有学者甚至认为教育善虽然包括道德善，但在本质上却是一种以求真为己任的“智慧善”：“它通过知识传递使个体拥有智慧，找到自我发展的方向，又通过知识传递使社会充满智慧，找到社会相互团结的力量，促进社会利益的最大化。”(26)从这个维度上看，“为幸福的教育”虽然也为道德，但又溢出了、超越了道德。
反过来，“为道德的教育”既为幸福，又约束幸福。第一，“道德价值，与其他价值一样，其宗旨也是促进幸福人生或美好生活”(27)。如前所述，道德是实现幸福的一种方式，“为道德的教育”通过对道德的培育实际上促进了幸福的实现。第二，正如单有道德对人来说还不充分一样，只有“为道德的教育”对幸福来说也是不够的，教育在为道德的同时还需要超出道德，从多种维度和路向增进幸福。第三，幸福比道德诱人，“为幸福的教育”也比“为道德的教育”诱人，教育很容易只为幸福而忽视道德。再加上我们这个时代幸福观念的外在化、竞争化，“为幸福的教育”很容易滑向鼓励物质、感官享受和战胜他人，实际上是在制造不幸。这样一来，“为幸福的教育”却变成了排斥道德并制造不幸。杜威对此有深刻的洞察：“当整个社会都在崇尚‘成功’人士，即崇尚那些因掌握了金钱或其他权力而出人头地、受人羡慕的人们时，宣扬谦逊朴实和自足自乐又有何用？”(28)从这个维度看，“为道德的教育”其存在本身就为“为幸福的教育”提供了一种道德上的担保，使后者不至于迷失方向。
“为幸福的教育”只是幸福与教育相结合的一种是隐含方式，除此而外，还存在着幸福与教育的直接结合方式——“幸福教育”，道德与教育的结合也是如此。在诺丁斯看来，“幸福教育”包括培育理解能力(以自我理解为核心，兼及对世界的理解)、关怀能力、美德、求知探索能力等(29)。由此看来，“幸福教育”不但内在地包含着“道德教育”，其本身就是宽泛意义上的“道德教育”，因为“幸福教育”的这些目标和内容，对人来说都是好的、善的。从严格意义上说，自我理解、关怀、求知探索等能力的培养，本身虽然不是“道德教育”，但都有助、有益于“道德教育”，自我理解能力、关怀倾向与能力，甚至是智力发展都是道德成长的基础，正是在这个意义上，诺丁斯说“幸福教育”是道德生活与道德教育的“一个良好开端”(30)。真正意义上的“幸福教育”，即将受教育者的幸福渴求从物质享受引导到精神追求上，懂得幸福不是欲望的满足，而是与正义、尊严、爱、独立、奉献、美好、自由等崇高的情感与价值密切相连，本身就为“道德教育”奠定了一个价值基础。我们今天的道德教育所遭遇的困境就在于教育被错误的幸福观念所绑架，在追求功利和竞争的道路上高速奔跑，没有为道德教育留下价值基础和精神空间。当然，“幸福教育”与“道德教育”的不同也很明显，比如一个良好的个性对幸福来说至关重要，所以个性培育在“幸福教育”中处在十分重要的位置，但我们一般不对个性做道德评价，个性不是“道德教育”的重要课题。
反过来，“道德教育”对“幸福教育”的促进作用及相异之处同样显而易见。第一，道德教育的诸多价值内容，比如美德、友爱、关怀、公正等不但具有幸福意义，其本身也是“幸福教育”的内容。“道德教育”也好，“幸福教育”也好，都应培养学生的“人性反应”(human response)，包括“同情、动机移置(乐于帮助和与他人分享)、亲切、对残忍行为的愤怒和厌恶、宽容、乐于听取他人意见等”(31)，这些人性反应既是道德的基础，也是幸福的根基，对它们的培养，既是“道德教育”，也是“幸福教育”。第二，“道德教育”活动满足的是人的精神需要，而这种精神需要的满足能给人带来一种巨大的幸福，马斯洛认为精神需要的满足“有时会更加迷狂、心驰神往，体验到更加高级的‘幸福’(这个词表现力太弱)”(32)。有学者深刻揭示了道德教育增进幸福及其教育的机制，包括主体道德对象化：助人为乐；主体的德性：享用没有世界的“器官”；高尚的人生境界：审美愉悦等(33)。第三，道德教育虽然有幸福功能，但道德教育的关注点主要还不在幸福，而在道德，其幸福功能的实现只是一个间接的附带效应。第四，幸福教育的着力点主要是人，虽然有“集体幸福”的说法，但幸福主要是个人的，而道德教育的着力点既有个人的，也有社会的。在现实操作中，道德教育较容易以社会规范需要压制个体的道德需要，导致道德教育异化为对个体的压制与约束，走向幸福与幸福教育的反面，此时，幸福教育对人，尤其是对个人的强调，对异化的道德教育起着警醒和制约的作用。
幸福和道德都与教育过程相关联，或者说幸福与道德都对教育过程有自身的要求。“幸福的一个关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能有幸福。”(34)幸福的这种过程性要求“为幸福的教育”，其过程本身也必须具有幸福性，否则就不可能实现幸福。也就是说，不仅要有“为幸福的教育”、“幸福教育”，还要有“幸福的教育”。“幸福的教育”即教育过程本身具有幸福性的教育，其实现取决于这一过程的性质。幸福具有自成目的性的特征，或者说幸福不是实现其他价值的手段，那么，“幸福的教育”就必须是本身具有魅力，本身就是目的，而不是实现其他目的的手段。教育是一种特殊的生活形式，从“幸福的教育”出发，这种生活就应该是欣欣向荣的生活，是“实现完满德性”的过程，既有智慧的迸发，又有道德的闪耀，也有人际和谐与关怀的温暖！
杜威说：“我们必须看到，道德原理不是专断的，不是超自然的，要看到‘道德’这个名词并没有标明它只属于生活中的一个特殊的区域或部分。我们需要将道德转译成我们社区(共同体，community)的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。”(35)由此可见，道德不是教育中的一个特殊领域，而是与教育的全部过程相关，道德对教育也有过程性要求，即“道德的教育”。“道德的教育”有不同的层次，包括“合乎道德的教育”、“不违背道德的教育”和“道德隐退的教育”等。“合乎道德的教育”是说教育的过程按照道德的要求展开。“不违背道德的教育”则是指教育的某些过程可以与道德无涉，但不能违背道德。确实，道德不是教育的全部，教育过程不可能、也没必要时刻将注意力放在道德上，但无论如何，不违背道德是一个最低要求。道德与教育相结合的这两种方式，随着结合的深入，就进入了另外一个层次：“道德退隐的教育”。在这种教育过程中，虽然道德隐身不见，但不是消失，而是“化”于教育活动之中，与教育过程实现了完美融合。这时候的教育是没有道德教育的，但却是道德教育的较高境界：“道德教育的首要措施就是不要进行道德教育，只要给孩子们提供安全、关照和爱心就足够了。”(36)
“幸福的教育”与“道德的教育”之间呈现出一种交叉融合的关系。“幸福的教育”追求教育自身的魅力，不将教育当作获得其他目的的手段，这本身就是“道德的教育”。一般而言，教育过程中幸福洋溢的时刻，也是道德光辉的时刻，只不过这时幸福是显身的，而道德是隐身的。另一方面，“幸福的教育”排斥外在强制、利益诱惑、病态竞争、苦难制造等教育运作方式，因为这些方式不但有违于教育的幸福性，也有悖于教育的道德性，在这一点上，“幸福的教育”与“道德的教育”又实现了汇流。在这个意义上我们也可以说，在教育过程中幸福失落的时刻，也是道德暗淡的时刻。
注释：
①［美］本杰明·乔伊特：《柏拉图著作集(2)》(英译/评注)，桂林：广西师范大学出版社，2008年，第192页。
②一般将亚里士多德的“幸福”定义译为“幸福就是一种合乎德性的灵魂的实现活动”(苗力田编：《亚里士多德选集：伦理学卷》，北京：中国人民大学出版社，1999年)，或“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”(亚里士多德：《尼各马可伦理学》，北京：商务印书馆，2003年)，读来总有不能尽解之处，余纪元将其译为“幸福是灵魂体现完满德性的活动”(余纪元：《德性之镜：孔子与亚里士多德的伦理学》，北京：中国人民大学出版社，2009年)似乎更为清楚。
③(11)［古希腊］亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年，第45、29页。
④［英］齐格蒙特·鲍曼：《被围困的社会》，郇建立译，南京：江苏人民出版社，2005年，第120页。
⑤(34)赵汀阳：《论可能生活：一种关于幸福和公正的理论》，北京：中国人民大学出版社，2004年，第149、150页。
⑥⑧［德］弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，何怀宏、廖申白译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第347、243页。
⑦(13)余纪元：《亚里士多德伦理学》，北京：中国人民大学出版社，2011年，第84、109页。
⑨［英］伯特兰·罗素：《幸福之路》，曹荣湘、倪莎译，北京：文化艺术出版社，2005年，第48页。
⑩［美］C.罗伯特·克劳宁格：《感悟幸福——身心和谐的科学》，范肖冬、赵山明译，郑州：河南科学技术出版社，2009年，第15页。
(12)参见亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2010年，第303页。这里的译文来自余纪元著《亚里士多德伦理学》(北京：中国人民大学出版社，2011年，第45－46页)。
(14)(16)［法］吕克·费希：《什么是好生活》，黄迪娜等译，长春:吉林出版集团有限责任公司，2010 年，第11、186 页。
(15)［德］莫里茨·石里克：《伦理学问题》，孙美堂译，北京:华夏出版社，2001年，第148页。
(17)［古希腊］柏拉图：《柏拉图对话集》，王太庆译，北京:商务印书馆，2010年，第54－55页。
(18)［美］玛莎·纳斯鲍姆：《善的脆弱性：古希腊悲剧和哲学中的运气与伦理》，徐向东等译，南京：译林出版社，2007年，第458页。
(19)见亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京:商务印书馆，2010年，第24页。引用时根据余纪元的译文进行了调整。
(20)［德］康德：《实践理性批判》，关文运译，桂林：广西师范大学出版社，2002年，第125页。
(21)杨国荣：《伦理与存在：道德哲学研究》，上海：上海人民出版社，2002年，第269页。
(22)(27)［加］克里夫·贝克：《学会过美好生活》，詹万生等译，北京：中央编译出版社，1997年，第10、16页。
(23)(29)(30)(31)［美］内尔·诺丁斯：《幸福与教育》，龙宝新译，北京：教育科学出版社，2009年，“序言”第1、95、158、158页。
(24)(35)［美］约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟等译，北京：人民教育出版社，1994年，第144、164页。
(25)［德］雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第44页。
(26)王洪才：《教育是何种善———对教育善的本质的思考》，《新华文摘》2011年第16期。
(28)［美］杜威：《新旧个人主义———杜威文选》，孙有中等译，上海：上海社会科学院出版社，1997年，第102页。
(32)［美］马斯洛：《自我实现的人》，北京：生活·读书·新知三联书店，1987年，第117页。
(33)鲁洁：《道德教育的当代论域》，北京：人民出版社，2005 年，第93－97页。
(36)［德］克劳斯·德纳：《享用道德———对价值的自然渴望》，朱小安译，北京：北京出版社，2002年，第158页。