全球化背景下日本教育的改革进路，本文主要内容关键词为：进路论文,日本论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G53/57.1/313 [文献标识码]A [文章编号]1006～7469(2015)09～0059～12 20世纪80年代以来，在全球化的国际语境中，针对教育的合法性危机，日本政府开始了声势浩大的第三次教育改革。日本的教育改革呈现出两条明显的主线，即由新保守主义政府主导的自上而下的改革、由学者倡导的自下而上的改革。教育变革的两种进路各自内蕴张力，在解决了特定教育问题的同时，也不断衍生新的矛盾，从而使日本教育改革呈现出多元视景的更迭、交织。 一、全球化背景下日本教育的合法性危机 自明治维新至20世纪70年代，日本教育一直由国家主导，被视为现代化和思想统一的必要工具。“需要教育为现代化过程提供必不可少的科层制精英，向大众灌输新的现代化原则，同时强化日本传统和民族认同，这对一个此前被分为300多个封建领地的国家的行政和语言上的统一来说至关重要。”[1]在扫除了旧有的特权阶层后，日本明治政府迅速发展教育，以学力构造为中心建立了相对统一化、同质化、平等化的教育制度。这既培养了大量有知识且技术熟练的劳动者，满足了日本工业化进程中劳动力市场的需要，也为日本民众开辟了向上层社会流动的途径。“学力”的效力一直维持到二战后。1980年前后，在全球化浪潮的冲击下，日本社会经历着从工业社会到后工业社会的转型。后工业社会是典型的知识密集型社会，以知识的高速生产、流转为核心。后工业社会中的全球经济竞争力来自于高科技、高附加值的产品和服务，而这有赖于更高的创造性、自主学习能力、缜密的分析和批判性的思考、精于解决问题的品质和能力。知识发展既高度分化又高度综合，工作场所也从工业社会的“金字塔”变为扁平化、松散化的“组织”。与工业社会所需的专门化的、相对稳定的劳动力不同，后工业社会要求劳动力具有有效沟通交流、团队合作、乐于解决问题、自我反思和管理、批评与创造、学习新事物、跨文化流动、跨越不同行业、承担责任、为不确定的前景与不安全的现状做好充分准备等能力。[2] 如以此观之，则全球化背景下的日本教育面临着双重的合法性危机。一方面是教育在促进国家经济发展中的合法性危机。在中央集权管理模式下，日本教育注重形式公平和统一训练。批量生产的教育方法抹杀了学生的个性和能力差异。机械记忆、死记硬背的学习方式以牺牲学生自我探究和批判性思考为代价，压制了学生创造性的发展。日本义务教育固然相对均衡，但在精英主义和文凭主义理念的驱动下，高中和大学的升学考试竞争异常激烈，高压力的学校生活阻碍了学生内在学习动机的发展。这使得日本教育不能有效回应后工业社会的劳动力需求，在促进国家经济发展、提升国家国际竞争中的作用受到质疑。有商业界评论者认为日本的教育均衡是一种虚假的均衡，阻碍了学生自主性的发展。[3]1997年中央教育审议会也指出，“拘泥于形式公平、只凭学力考试决定合格与否的公正、公平概念在日本教育界乃至全社会依然根深蒂固。这种大学入学者的选拔制度必须得到改善。”[4]另一方面，“压缩式”的现代化终结后，终身雇佣制被打破，日本学力神话破灭，学校教育病理日益突出，导致教育自身面临着存在的合法性危机。20世纪70年代中期的石油危机后，日本经济停滞不前，企业发展面临着更加灵活、更具创新性的挑战，开始削减终身雇佣员工的数量。教育文凭不再是获得安稳工作的可靠通行证，勤奋、努力学习并不必然带来社会阶层的提升。生活确定性的垮塌、风险社会的来临，使得人们的本体安全感受到挑战，青少年在巨大的社会变迁中倍感迷惘，学习动机减弱。青少年暴力、欺负、拒绝上学、自杀、课堂失控等教育病理困扰着日本社会。上述危机直指日本教育的哲学理念和制度基础。由此，满足经济发展对个性化、创新型人才的需求，解决教育中的病理，成为全球化背景下日本教育重建合法性的两大基点。 二、自上而下的教育改革进路 在20世纪70年代的社会转型中，日本政府调整国家发展战略，在政治路线上由保守主义转向新保守主义。新保守主义者主张强大国家观，反对极端个人主义的道德价值观，认为国家社会价值高于个人价值，希望保护甚或复活传统。但与传统保守主义不同，新保守主义者赞成市场适度调整经济。日本从80年代中曾根康弘内阁开始，逐步提出“修改宪法、扩充军备、增强防务、建立‘国际国家’日本、实行‘战后政治总决算’”。为实现“政治大国”、“国际国家”的战略目标，日本政府在经济上扩大内需，采取经济自由主义路线，开放国内市场；在防卫、外交、文化方面也频频出手，“推动日本文化的国际化”。[5]换言之，“如果说中曾根的建设国际国家日本的目标背后有着新国家主义的思想背景的话，那么其建设‘有活力的日本型福利社会’的目标背后则有着新自由主义的支撑。”[6]这一改革思路亦为其后内阁所继承并发展。新保守主义的国家发展战略为自上而下的教育改革奠定了思想基调和策略选择，即新自由主义是手段，新国家主义是目的。 (一)新自由主义的改革手段 新自由主义的英文表述有两种，即"New Liberalism"与"Neo-Liberalism"。前者为政治新自由主义，后者为经济新自由主义。[7]面对全球竞争的压力，很多发达国家将新自由主义作为教育改革的重要理念。新自由主义为经济自由主义的复苏形式，在20世纪70年代凯恩斯主义衰落、1973～1975年世界经济危机爆发的时代背景下出现。虽然其流派众多，理论体系不尽相同，但有共通观点。其基本主张为，相信市场机制的自发调节作用，肯定私人企业制度的优越性，主张维持市场竞争，反对政府对社会经济的干预，反对垄断。[8]简言之，新自由主义主张最大限度地排除政府干预和控制，推崇市场的力量在社会问题解决中的作用，重视选择的自由，提倡效率、竞争。相应的，教育也要通过市场化运作和分权改革来提高服务质量和运行效率，凸显多元化、学生的个体发展需要及消费者的选择。 日本新自由主义教育改革的思想发轫于1971年6月中教审的咨询报告《关于今后学校教育的综合扩充与整备的基本措施》。该报告强调教育要追求能力主义、“发展丰富的个性”、“多元化”，以“发展创造性的个性”为目标。同时，该咨询报告还认为当今时代的日本人必须具备“自主经营充实生活的能力、富有实践经验的社会性、创造性地解决课题的能力以及理解各种价值观的能力”，重视人的形成的“多面性与统一性”，提出终身教育的观点。[9]1976年12月教育课程审议会提出的咨询报告《关于改善小学、初中及高中教育课程的基准》将上述观点加以课程化、操作化，制定教育课程的三个目标：培育具有丰富人性的学生、为学生安排宽松而又充实的学校生活、开展适合学生个性与能力的教育。1984年中曾根康弘任职首相后，日本即正式开始推行市场化的教育改革路线，目的是通过分权、解制和私有化，创造一个更加有效的、弹性化的教育制度，培养更加自信的、富有个性和创造性、具有较强适应能力的劳动者，以提升日本的全球经济竞争力。中曾根康弘直辖的教育改革咨询机构临时教育审议会在1984～1987年连发四份报告，强调通过市场竞争原理来对教育制度进行多元化改造和规制缓和，力求提高教育制度的灵活性、多元性，实现教育的自由化、个性化和多样化。选择、弹性化和多样化奠定了日本新自由主义教育改革的政策基调，个性、低压成为改革的关键词。 个性被临时教育审议会视为教育改革的第一原则和根本方向，指向日本教育过于重视形式公平而带来的统一化问题。个性即不同的能力和资质，教育要尊重个性，教育的内容、方法都要回应学生的个体发展需要。个性也深具道德蕴含，即责任的承担。“只有充分理解了自己的个性并愿意发展之、进而自我承担全部责任的个体，才可尊重并发展他人的个性。”[10]因此，个性的培养即意味着塑造可承担教育和社会责任的能够自我管理的个体。日本的历次课程改革集中展现了公共教育个性化的改革图景。1987年12月教课审提出《关于改善幼儿园、小学、初中及高中的教育课程基准》，强调培养学生自主思考的能力、自主学习的意愿、主体性的判断与行动能力、具有丰富的心灵，并提出与此相关的具体目标。1989年的课程改革引入新的学业成就观，强调学生的兴趣、动机和理解，推行个性化的教学方式，激发学生的基于经验的和发现的学习。第十四届中教审的报告《关于终身学习的基础整备》(1990年)与《关于适应新时代的教育各项制度的改革》(1991年)则围绕着终身学习与“重视个性、人性”等提出具体建议。1999年的课程改革进一步探索课程的多元化、教学过程的弹性化，在中小学削减传统必修科目，引入多样的选修课，尤其是引入问题解决取向的、跨学科的科目统整学习，以发展学生独立思考、创造性探究以及发现并解决问题的心态和能力。简言之，日本的个性化教育体系意在“消除学校教育的划一性、僵硬性和封闭性，实现家长和儿童能够在多种多样的教育服务中加以选择，真正地发展学生的个性。”[11]2002年8月文部科学省修改了教材审定标准，又增加“发展性的学习内容”。新自由主义的理念至今仍备受重视，如2013年6月14日日本内阁会议通过的第二期《教育振兴基本计划》仍凸显“自立”、“创新”的理念。[12] 低压是日本新自由主义教育改革的另一关键词，指向儿童的社会化和创造性问题。中央教育审议会在1996年的《关于展望21世纪我国教育的应有状态》报告中提出“低压”的原则，建议通过提供“松绑的教育”减轻儿童的学业负担，使其有更多的机会进行发现性的、基于经验的学习，以及参与同伴交往等社会化活动。为教育的多样化采取了灵活化、弹性化的制度环境，1997年1月，文部省制定“教育改革工程计划”，放宽了制度方面的限制，改变原来单一的“六·三·三”学制，设置了初中和高中六年一贯制学校，允许地方对公立中小学的学区采取灵活管理的措施，在政策上认可中小学阶段的自由择校。课程委员会在1998年即开始推行低压的教育改革。教课审发表咨询报告《关于改善幼儿园、小学校、初级中学、高级中学、盲学校、聋学校和养护学校的教育课程的基准》，确定课程改革的宗旨为培养丰富的人性和社会性、养成自主学习与独立思考的能力、充实发展个性等，建议削减课程内容、引入五天学日制、设置统整学习时间。此外，市场经济的具体运行模式也被应用到教育改革中。如放权给学校、国立大学法人化、地方政府承担更多的教育经费及获得更大的地方税收使用权等。 上述教育改革措施将儿童从严苛的统一性中解放出来，扩大了个体的自主选择空间，体现出改革的人文诉求。可以说，新自由主义的教育改革直击教育时弊和公众对教育的失望情绪，回应了社会经济发展的现实需求，赢得了社会的支持，凝聚了改革力量。同时，公共教育的私营化、教育分权化改革，将单轨的教育制度变为多维，除了满足人们多样化的选择需要，也调动了民间教育资源，有助于通过竞争来增强教育发展的活力，提高教育效率。但改革过程也充满矛盾。其一，宽松的教育带来了教育质量的下滑。教学内容的减少非但没有明显提高学生的批判性思考和问题解决能力，反而导致学生学业成绩的持续下降。有研究表明，近年来很多大学生在数学测验方面的表现堪忧。在PISA等国际大型测试中，日本排名也呈下降趋势。其二，自由化改革也冲击着教育均等的理念。教育被视为一种产品，具有商品的意象，学生个体被视为消费者，民主与自由表现为消费个人的选择机会。学校成为商品消费市场，校方、教师与家长、学生之间被建立买卖双方的二元对立关系。在市场、消费者选择、效率、竞争等概念之下，教育成为私人物品，企业在教育中的声音凸显。地方财政中教育经费的剧减，扩大了校际和地区的教育差距，加剧了社会分层。教育在社会融合中的作用削弱。“由于新自由主义改革重在效率，因此在它影响之下的日本义务教育改革的重点也就不可能放在公平上，相反，它是对公平的某种挑战。”[13]其三，自由与自我负责相伴而生，新自由主义强调自由竞争和自我负责的理念缩小了制度的责任，扩大了个体的责任。在劳动力市场压缩等社会结构的急剧变化中，政府将全球化带来的发展压力、就业压力等转嫁给受教育者，自我责任的强化进一步加剧了儿童危机。从数量上看儿童自由得到扩充，但在自我负责的强大压力下，失望感、无力改变生活的挫败感使得儿童感受不到从学习中解放出来的快乐，逃离学习的现象反而加剧。选择自由的过度增加会给学习者带来迷茫、彷徨与自我认同的危机，容易迷失自我。其四，改革的分权与再集权的张力。新自由主义改革引入市场机制、分权固然在一定程度上激发了教育活力，但表现性的问责机制也强化了日本政府对教育的控制。如“在日本高等教育市场化过程中，虽然政府对高等教育的控制在形式上有所转变，但实际控制不但没有削弱，反而有所增强”。[14] (二)新国家主义的教育改革目的 在民族国家通过诉诸传统文化、价值观来重建民族和文化身份认同的过程中，新保守主义思想异军突起。新保守主义把民族国家的历史作为共同文化的内容，将重塑共同文化视作一项重要任务。在此意义上，新保守主义者本质上是国家主义者。[15]基于对传统、爱国、道德和公共义务的强调，新保守主义者加强对学校的控制与管理，使其成为传统文化与道德的讲授之地。他们抨击课程融合和学生中心的教学，认为日本学生的学业表现和学习动机的降低源自纪律和爱国主义的缺失。因此，尊重日本的历史文化和传统、遵守严格的律令和秩序、维护学校的规范性和正统性，成为新保守主义教育改革思想的逻辑旨归。新保守主义者在教育改革中尤其强调爱国主义教育、道德教育和心灵教育，将尊重国家的传统和文化视为教育的目标，期望以道德和公民教育作为社会融合的力量，提升日本人的身份和国家价值观。 在教育目的上，新保守主义的教育改革旨在培养能够弘扬日本传统文化与道德、热爱日本国家的日本人。这贯穿于新保守主义政府制定的一系列教育改革政策中。早在1971年6月，中教审就提出《关于今后学校教育的综合扩充与整备的基本措施》，强调贯彻国家的指导思想。该咨询报告指出，“当今所谓的长期教育规划，不只限于狭隘的外在教育条件，而要从广阔的国际角度出发，以国家、社会的理想为基础，考虑应该让公共教育的质和量向怎样的目标发展。”[16]在20世纪80年代的四次咨询报告中，临教审将国家主义的改革目的进一步具体化，提出“正视战后未被充分考虑的我国文化、社会的个性，提出培养具有日本人觉悟的教育模式”，强调“努力培养以实现成熟的和平主义、文化国家、民主主义为目标的正确的国家意识，自觉意识到劳动和责任等的社会责任感，继承创造性，发展个性丰富的文化和传统”。临教审在制定面向21世纪日本的教育目标时就认为“面向世界的日本人”必须具有“爱国心”，“对日本历史、传统、文化、社会具有广泛而又深刻的认识和有说服力的自我见解”。[17]在1996年的《关于展望21世纪我国教育的应有状态》中，中教审提出将日本的传统文化作为具有“超越时代、永远不变之价值”的文化加以继承，认为“使下一代掌握优美的日语，让他们学习我国的历史及先人留下的艺术、文学、民间文化，并培养其珍惜和弘扬这一切文化传统的思想，乃是我们承担的重要课题”。[18]2003年，中教审的咨询报告《适应新时代的教育基本法和教育振兴基本计划的应有形态》，也提出新世纪的教育应着眼于培养“开拓21世纪的、心灵丰富且富有勇气的日本人”、“以日本传统文化为根基、立足于国际社会的有教养的日本人”。[19]为重建日本传统的价值观，2006年，时任首相安倍晋三强行推出《教育基本法》修正案。新修订的教育基本法强调传统道德和文化，把爱国作为教育的目标之一。如，“培养尊重传统的态度、对祖国的热爱”[20]这一条文所包含的民族性语言即清晰地表明了国家对未来公民主体性的更加明确的控制，将国家对教育的干涉、对儿童强加价值观和态度的行为加以合法化。新保守主义者固然也强调国际化、尊重其他民族、贡献于国际社会的和平与发展，但将爱日本作为防卫面具，以狭隘的爱国为前提。“日本要加强的‘心灵教育’，意在培养能够弘扬日本文化和传统，并能够做出‘国际贡献’的‘在世界上获得信赖的日本人’，充分体现了日本要培养与日本作为‘大国’相适应的日本人的政治意图”。[21] 新国家主义的教育目的有赖于课程和教学的实施，这主要体现在一系列的教学指导纲要和教育计划中。1977年的《学习指导要领》中，文部省明确将《君之代》规定为日本国歌，加强学生的爱国心教育。1987年教课审的《关于改善幼儿园、小学、初中及高中的教育课程基准》也将培养尊重日本文化与传统的态度作为本次教育课程基准所要达到的目标。1989年的《学习指导要领》规定，在选择国语教材时应考虑“要有助于培养对我国文化与传统的理解与热爱”，“要有助于培育以作为日本人的自觉热爱国家以及祝愿国家和社会发展的态度”。[22]2014年1月28日，日本文部科学省颁发《关于〈初中学习指导要领解说〉及〈高中学习指导要领解说〉的部分修订》，甚至威胁将不批准发行“违反爱国心教育”的教科书。这些更改无疑都加强了对日本历史与传统文化的重视。其中，道德教育课程是重中之重。1997年文部省发起心灵教育计划，旨在为年轻人提供道德建议和引导，强化对儿童的思想规训。1998年文部省《小学校学习指导要领解说(道德篇)》对道德教育的内容做出调整，如在小学阶段增加关于热爱家乡的内容。2002年社会研究课程将培养爱国情感设为社会研究的目标，并对学生的爱国主义水平进行评价。与此同时，文部省也开始在中小学校中派发颇具争议的补充性教材“心灵笔记”，力图强化文化认同、传统价值和国家主义。 以新国家主义为旨归的教育改革加强了国家政府对教育的控制，强化了对受教育者意识形态的影响，解决了新自由主义改革中出现的一些问题。新自由主义改革增加了生活的不确定性，风险社会中寻求安全感和确定性成为大众的普遍心理。“新自由主义改革破坏了作为市民社会之根本的、称为‘信赖’的社会契约，破坏了相互扶持这样一种安全网络，促使道德沦丧，将人们驱赶到没有希望的生存竞争之中。”[23]在这种社会变迁情境中，新国家主义教育改革者所倡导的爱国、爱传统、重道德的理念，满足了人们寻找稳定的社会和自我认同的心理需求，利于形成公共的“共同文化”、推动社会融合。但新国家主义的教育改革强化了国家对教育的控制，使教育成为右翼势力的重要政治策略。教育改革的右倾受到进步民主人士的批判，爱国主义因其狭隘而饱受争议，心灵教育手册被批评为现代版的“束身”课程。教育基本法的去民主化体现了新保守主义者的倒退政治，是对战前集权主义和军国主义的回归。整体而言，新国家主义的教育改革举措削弱了教育的民主基础，影响了儿童自主判断能力和批判性思维的形成，在绝对性的道德语言背后，儿童的无方向感、孤立感并未被触及。 新保守主义政府主导的自上而下的教育改革是新国家主义政治思想与新自由主义的经济手段的结合，新自由主义的手段从属于新保守主义的政治思想。这一改革取向推崇大国家的理念，灌输强大国家的意识形态，将国家利益最大化，通过市场向地方与个人转嫁教育中的责任与义务。虽然二者的结合解决了许多问题，但是该进路的教育改革强行将政治家及其代表的阶级、阶层的利益融入到经济发展和国家利益中，掏空了公共教育的内涵，导致教育公共性和民主性的瓦解，颠覆了二战后初期由民主势力建造的教育体系。在日本新保守主义的时代，教育被政治与经济绑架，其脚步变得异常沉重，教育的本真愈发变得模糊，学校在听命于政府的同时，还要遵循商业资本运作的要求。在有偿劳动力市场与教育系统密切结合时，市场的破坏力尽显无遗，教育中尽是基于市场的公正和正义的理念，付出与回报成为教师伦理压倒性的标准，人们似乎忘记了什么是教育题中应有之义。不断发展的公民主义的话语和实践为日本教育危机的解决提供了新的可能。 三、自下而上的教育改革进路 日本公民主义①教育改革可追溯至二战后初期。在当时制定的《教育基本法》中，道德教育以“完善人格”为核心，以“重视个人尊严与价值”为主要内容，着眼于建构“个人—社会”的道德观。为推进社会公民教育，文部省于1945年相继出台《适应大选的公民教育实施纲要》并提出两份咨询报告，阐述刷新校内外公民教育的必要性，提出学校公民教育的构想、途径、根本方向、基本内容及诸多具体政策措施。此后，文部省设立“公民教育要目委员会”，于1946年5月发布《关于实施公民教育的通知》，下发公民科教育方案，制定《公民教师用书》。文部省的公民教育构想在1947年开始进行的以社会科为中心的新教育中被继承下来。社会科在全面主义道德教育中占据中心地位，而全面主义道德教育思想又清晰地体现在战后日本第一次课程改革中。所以，公民教育改革在日本二战后初期的教育改革中占有一席之地。公民教育的改革建立了一套新的制度和体制，给日本社会带来了一套新的价值体系，也为以公民主义思想为指导的教育改革奠定了基础。 20世纪80年代末以降，日本民众对志愿精神和公民参与的兴趣提高，越来越多地参与到社会和政治活动中。甚至有观点认为，日本已经是一个成熟的公民社会。日本人公民意识日益增强，民众愈加关注自己的个人生活。公民主义者反对国家主义理念下政府对个人权利的侵害，警惕国家权力的滥用，积极伸张个人的权利、自由与独立性。公民社会理论在学术界取得重大发展。比如，英国社会学家吉登斯主张超越保守主义与新自由主义的对立，提出社会民主主义的“第三条道路”，将其政治总目标定义为“应当是帮助公民在我们这个时代的重大变革中找到自己的方向，这些变革是全球化、个人生活的转变，以及我们与自然的关系”。[24]体现在教育领域，教育中关于人权、社会公正、多元文化的议题日渐增多，共生教育等概念被一般大众所接受。可以说公民主义的教育改革是“第三条道路”理论在日本教育领域中的具体表现。教育学家黑泽惟昭曾明确指出日本的现代教育改革应该走吉登斯的“第三条道路”。[25]一股由公民主义所主导的、草根性的教育改革运动正悄然形成。 20世纪80年代的公民主义进路的教育改革继承与发展了日本二战后初期的公民教育改革，吸纳了进步主义的教育思想和实践范式，如杜威的学校即“雏形的社会”、通过学校教育建设民主主义社会等，视1896年创立的芝加哥大学附属实验学校为改革的典范。基于此，公民主义教育改革者提倡社区合作下的学校再生，旨在从内部重构公共教育制度，通过更加公平和民主的教育制度，培养人们的公共意识，最终扩大公共空间，创建共生的社区，推进公民社会的建设。“公共性进一步普及，就不必刻意强调爱国主义，也能够形成在尊重他人个性基础上的连带意识，而这也正是市民主义教育改革的根本宗旨所在。”[26]公民主义进路的教育改革观点多体现在佐藤学、黑泽惟昭等学者的言论主张中，主要表现在对教育、学习、学校、教师的认识等方面。其中，佐藤学倡导的“学习共同体”获得了相当数量的教师和基层教育机构的认可。 (一)“学习共同体”改革的基本原理 公民主义者大力推进以社会民主为基础、基于公共哲学理念的学校教育改革。“公共性”原理指学校要成为各种异质文化相互交流的空间，成为教师、学生和家长共同参与并相互学习的公共场域。这就赋予学校保障所有儿童的学习权、建设民主社会的公共使命与历史责任。“民主主义”即杜威所言的“多种多样的人共同生活的生存方式”。“卓越性”指追求至高境界，具体表现为“冲刺与挑战性的学习”。 (二)教育核心概念与实践的重构 1.学校 公民主义的学校教育改革认为学校的教育课程在多元文化共存的时代，应以“公民教育”为主线，并将“公民教育”分为三个层次：“全球公民”的教育、“日本社会公民”的教育、“区域社会公民”的教育。跨越三个层面的“公民教育”成为学校教育课程的中心内容，而“公民教育”的内容应主要为“主权者的教育”、“公共伦理与责任的教育”、“解决纠纷的教育”。学校的改革要靠教师和家长的合作、学校与学校以及大学的联合、教育委员会的协助。[27]在21世纪，学校需注重文化与社会的关系，应当成为与人民日常生活密切相关的文化中心。创建人们“共生”的社区，进而以学校为纽带促进社区合作，培养市民的公共意识，从而形成社区之间的连带关系，生产出尊重他人的连带意识。[28]为此，要改变把学校、教师与家长、学生对立为商品买卖关系的看法，学校应是社区和市民共同参与的事业，大家共同承担教育责任。向学校教育注入民间力量，邀请学生家长和市民参与教学，协助教师共同培育儿童，[29]反之，包括家长、子女在内的所有市民也要支持学校，积极参与学校的教育活动。不止于此，为把全社会建设成一个以学校为中心的合作学习网，学校还要进一步加强“与所在社区的社会教育机构、文化福利设施、企业商店及其他教育文化团体之间的合作”，并“使社区各部门的代表参与、组织相关机构”，以确保学习网具有长久的生命力。[30]各个地区与大学都要为改革建立实验学校，形成学校网络，发挥示范作用，带动其他学校的改革。在学校内部，要把教师当作专家，尊重教师们的个性与多元化，还要保障每位学生的学习权，尊重儿童、家长等的个性和多样性。作为学习共同体的学校，不仅是学生们共同学习的场所，也是教师、家长以及市民参与教育活动的公共之地。[31]简言之，教育被打造成社会的公共事业，所有市民都成为教育的积极支持者和变革的力量。学校成为开放型的组织，富有发展生机，充满活力。社会形成了以学校为核心的学习网络。社区参观、综合课程的开设、社会专业人士作为校外教师、教师和家长合作教学等活动，打破了学校和社会之间的隔阂，扭转了学校、教师和学生、家长之间的对立、买卖关系。 2.学习 学习是学校生活的核心，共同体中的学习是一种合作、倾听、对话与反思的活动过程。“所谓‘学习’是同客观世界对话(文化性实践)、同他人对话(社会性实践)、同自我对话(反思性实践)三位一体的活动”。[32]因此，学校教育的职责在于注重知识的质量、学习的过程，强调学习的发展性，在于变学生的“用功学习”为“认知学习”，要完成从“目标、程度、评价”构成的科目型课程计划向由“主题、探究、表现”组成的项目型课程计划的转换；学生要完成三个层次的转换：由传统的“座学”转向以活动为媒体的认知学习，由传统的“个人主义”的“用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”，由背诵、积累式的“用功学习”转向“发表与共享的认知学习”。[33]在对话和倾听的关系中，学生、教师的个性、多样性受到尊重。合作学习也可缓解学生之间的残酷竞争，学生拥有真正的童年，实现了多元化、个性化的发展。教师则回归本真的专业生活，获得了专业发展的自主性和积极性。 3.教师 学习是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。[34]“共同学习”是从建立“倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。课堂上教师的工作并不是“传达”，而在于“听”，在于“连接”。教师要成为“反思型实践家”，必须高度重视课堂教学事例，[35]反思课堂上出现过的问题，不断从自己和别人的经验中学习。把学校建设成学习共同体的首要任务是教师们相互打开教室的门，通过课程的创造与研究，构建相互学习的同事关系，为此，要先构筑相互倾听的关系以及由此产生的对话关系。[36] 自下而上的公民主义进路的教育改革立志卸载教育本身之外的杂陈，远离政治经济话语，划破阻力使教育回归本真，根据真正的人性在教育中追求平等、民主，将教育变成公共的事业，把教育由学校领域转向了公共领域，增加了学生家长和市民的声音，使教育变成集体行动。在这一教育话语中，校方、教师与家长、学生之间的二元对立被瓦解，权利与责任并行，这也打破了公共领域与私人领域之间的界限，建立了交流的公共空间。总之，公民主义的教育改革试图远离或者说回避讨论国家的控制，从公共性的、共同体的维度请求国家的支持，实行国家认可的自治，追求政治与思想上的解放，将教育简单化，侧重于教育本身与个人，进行教育本身的规章制度的自治，某种程度地解决多方面的诉求。如果说新保守主义的教育改革意在建立想象的共同体，那么，公民主义的教育改革则建立了教育实践的共同体。从教室中萌生，植根于基层，作为一股群众性的改革浪潮，在某种程度上缓解了日益加重的学校病理，深刻影响着日本的主流教育改革话语。这种“静悄悄”的教育改革影响巨大，日本现已有三千余所学校开始创建“学习共同体”，吸引了世界众多国家前往参观、考察。 但自下而上的公民主义进路的教育改革仍面临着一系列的难题。首先，以儿童为中心的“咖啡店式”的教育用弹性的课程满足了学生需要，但忽视传统学科基础，有时会导致学习质量的下降。其次，作为一个相当新的、多样化的教育者群体，与教育行政机构建立正式的对话、沟通渠道仍是一个挑战。尽管第二期《教育振兴基本计划》含有公民主义意味的政策话语，如凸显“协同”理念，强调“通过每个人的多种多样的学习活动的实施和参加，扩大家庭和地域的交际圈，形成具有互助、共助活力的社区，”[37]但迄今仍没有有力的证据表明公民主义教育者有影响教育政策的权力。再次，在文部科学省日益成为一个评价型的教育行政部门时，如何应对文部科学省的官僚控制也是改革者要着力思考的问题。最后，公民主义的学校改革虽然作为一种完全自主的、创造性的挑战而逐渐发展壮大，但没有行政支持又缺乏财力基础，公民主义的教育改革多侧重于形式，对课堂教授的内容鲜有涉猎，这也会影响其实施。因此，公民主义教育思想如若对日本的教育改革产生更大、更稳定的影响，需要有更具根本性的制度和结构变革。总之，公民主义的教育改革任重而道远。 综上所述，教育内含政治资本、经济资本、文化资本等，为多种力量较量与妥协的场所。最高支配者如何制定国家标准维护教育中的文化和意识形态的领导权、分配资源成为问题点。在各方力量的博弈中，在资源利益的分配中，教育改革不断进行。在全球化背景下，教育被视为国际竞争的关键。全球性的教育变革中，新自由主义的市场原则、新保守主义的国家主义改革本质，主导了发达国家教育改革的讨论。日本教育改革是全球重构运动的一部分，也共享国际教育改革的语言，改革中充斥着不同价值话语的协商与妥协、集权与分权的并立、效率与公平的矛盾。“嘲笑的话语”是教育变革取向更迭的重要策略。这表明，在全球竞争压力下，世界教育改革在观念基础和制度安排中呈现出趋同现象。但全球性的话语一旦进入不同的国家和地区，都会再情境化，在特定的政治、经济和文化脉络中被重新加以地方化表述，教育改革的趋异与趋同并存。教育在国家建构和经济发展中的独特角色、新保守主义政府进行的自上而下的教育改革中国家主义的规训与新自由主义经济手段的开放，以及学者倡导的自下而上的公民主义教育改革掀起的“静悄悄的革命”，皆折射出全球化背景下日本教育改革的独特视景。 注释： ①日语中为“市民主义”，国内学者钟启泉将其译为“公民主义”。本文采用钟启泉译法，但在引用他人论述时，仍保留原词，以示尊重。标签：国家主义论文; 公民教育论文; 全球化论文; 公民权利论文; 政治文化论文; 社会改革论文; 日本政治论文; 新自由主义论文; 社会教育论文; 政治背景论文; 经济论文; 保守主义论文; 文部省论文;