论发展中国家教育的负功能，本文主要内容关键词为：发展中国家论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育的负功能问题近年来日益受到理论界的重视，但对发展中国家教育负功能的研究却涉及甚少。与发达国家相比，发展中国家教育的负功能问题更加突出一些。教育与社会变迁的密切关系以及发展中国家谋求社会进步和人的发展的迫切性，使这些急需“继续发展”的国家难以绕开教育的负功能问题。因而，对发展中国家教育负功能问题的深入研究无疑具有重要的理论价值和实践意义。
一、何谓教育的负功能
什么是教育的负功能呢？结构功能主义学派的代表人物之一默顿认为，所谓负功能，是指“削弱体系的适应或顺应”（注：罗伯特·金·默顿著，何凡兴等译：《论理论社会学》第138页，华夏出版社， 1990年版。）的功能。由此，负功能概念正式出现。之后，日本教育社会学家柴野昌山在默顿所提出的正向——负向功能、显性——隐性功能的基础上，提出了学校教育功能的理论分析框架。（注：转引自蒋凯：《试论教育的负功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。 ）在这一分析框架中，柴野昌山所说的“负向功能”是指没有实现人们主观愿望的非理想功能。在我国，真正开展对教育负功能的研究始于20世纪90年代初。（注：张人杰：《教育与社会变迁的关系的理论之质疑——兼论教育的负功能》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1992年第3期。 ）（注：吴康宁：《教育的负向功能刍议》，《教育研究》，1992 年第6期。）1992年，张人杰教授指出：“在教育与社会变迁的关系的研究成果中，另一个常见的理论缺陷是鲜见负功能的论述”（注：张人杰：《教育与社会变迁的关系的理论之质疑——兼论教育的负功能》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1992年第3期。）。 呼吁人们应重视教育负功能的研究。此后，教育的负功能便以“负向功能”（注：吴康宁：《教育的负向功能刍议》，《教育研究》，1992年第6期。）、 “负效应”（注：林良章：《教育负效应探微》，《教育评论》，1993年第1期。）、“负效功能”（注：雷鸣强、符俊根：《必要的张力：教育正负功能的矛盾》，《教育理论与实践》，1996年第1期。 ）等形式开始进入研究者们的视野。尽管我国学者对教育负功能的称谓不同，但对教育负功能涵义的理解基本上一致：所谓教育的负功能，是“构成某一社会系统的要素对系统的维持和发展所产生的‘损害’性的作用和影响”（注：吴康宁：《教育的负向功能刍议》，《教育研究》，1992年第6期。）；是“对社会和人的发展的消极作用”（注：黎君：《教育的负向功能与新教育理论分析框架的构建》，《教育评论》，1998年第1期。）的功能；是“教育实施所产生的期望效应之外的不良功能”（注：蒋凯：《试论教育的负功能》，《江西教育科研》，1994年第1期。）等等。
基于以上认识，并结合对现行教育发展状况的思考，我们认为，教育的负功能是指教育对个人、社会和教育自身发展的消极否定作用。教育对个人、社会和教育自身发展的这种消极否定作用普遍地客观地存在于各国教育的运作之中，而在发展中国家，教育的这种消极否定作用尤为明显。
二、发展中国家教育负功能的显著表现
当今社会正处于一个急剧变化的时代，人类的生产方式和生活方式已出现了许多根本性进展，世界发达国家正在由工业社会进入后工业社会。在这种背景之下，面对新时代对人和社会发展的客观需要，大多数发展中国家普遍对教育寄予了厚望，以期通过教育的进步来促进人和社会的发展。但是，由于发展中国家外部环境和教育系统本身种种不良因素根深蒂固的影响一时难以消解，“教育系统变成了一个失调的制造者而不是增长和发展的因素。学校的贡献看来对儿童的福利和对国家共同发展方面起着负作用。”（注：S·B·埃卡纳亚克：《农村教育：农村发展的根本途径》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）发展中国家因其在社会发展各个方面的“欠发达”特点而使教育在促进个人和社会的发展、教育本身的发展的同时也表现出明显的消极否定作用，我们可以从以下几方面说明发展中国家教育负功能的显著表现：
（一）教育对个人发展表现出的消极否定作用
在发展中国家的教育进程中，在许多方面取得重大进展的同时也出现了大量的病理现象，而这些病理现象的产生与存在很大程度上限制了作为个体的未来生存与发展空间。例如：在我国，从20世纪60年代以来，长期受到片面追求升学率的困扰，高考成为教育的指挥棒，考什么则教什么、学什么，“片追”一度成了难以克服的教育顽症。在巴西，小学留级现象在拉美和加勒比地区处于前列，从而使巴西成为留级率最高的国家之一，全国留级率超过20%，仅次于苏里南。这种令人吃惊的比率已经持续了40年以上。（注：玛丽亚·伊萨贝尔·达维科：《留级和退学问题：关于巴西教师作用的研究报告》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）在印度，学生流失问题严重。应当说，这些病理现象的产生非一日之事，而它们给这些国家人的发展所造成的危害也非同小可。
（二）教育对社会发展表现出的消极否定作用
在发展中国家，接受普通中等教育和高等教育的学生人数迅速增长（尤其是非技术学科），而接受中等职业技术教育的学生人数在发展中国家仅占10.2%，不足发达国家的一半（联合国教科文组织1981年统计），对高科技人员的培养也远未满足第二经济部类不断增长的需求。（注：拉塞克、G·维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000 年教育内容发展的全球展望》第46页，教育科学出版社，1996年版。）对文凭的盲目追求和专业结构设置的不合理使这些国家无法真正获得充分有效的发展动力。我们看到，有些社会因而开始“拒绝制度化教育所产生的成果”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》第37页，教育科学出版社，1996年版。），拒绝使用学校的毕业生。“在拉美许多国家中，学校的很多毕业生很难找到工作，处于失业的困境，以及人才外流和就业不足、缺少适合所学专业的工作等状况。”（注：黄志成：《拉美国家发展中的问题及经验教训》，《外国教育资料》，1995年第5期。）非洲国家已普遍出现越来越多的受教育失业者，同时人才流失严重，科技人才供不应求。（注：汪凌：《非洲高等教育发展的特点、问题与经验》（下），《外国教育资料》，1995年第1期。 ）在亚洲的发展中国家，失业与就业不足、人才的流失、各级各类技术人员的短缺以及其它的社会问题等也极为普遍。在广大发展中国家，教育内部结构的不合理造成了人才既过剩又缺乏的矛盾状况，使得教育对社会的经济、政治、文化等方面发展发挥作用的观点失去了说服力。因为事实情况是，社会并未从教育中获得所期望的发展资源，从而在相当大的程度上表现出发展后劲的不足以及发展速度的相对缓慢。
（三）教育对自身发展表现出的消极否定作用
在发展中国家，教育系统的不良运作对其本身发展所造成的损害典型地表现在：教育因脱离个人和社会发展需要而未能获得持续有效的发展，教育质量低下，效益不高，教育经费短缺，教师队伍不稳定等。在亚洲的广大发展中国家，缺乏必要的财政资源、缺乏社区发展所需的合格人才、缺乏适当的监督和管理、缺乏必要的人身安全保障、缺乏起码的基础设施等成为这些国家农村教育的主要问题和障碍。（注：石伟平、郜云雁：《亚洲农村教育的紧迫需要与对策》， 《外国教育资料》，1995年第1期。）在拉美的发展中国家，“到目前为止， 拉美国家的教育系统仍没法克服教师培训、督导、技术帮助、班级适应等有关的最基本的困难”（注：黄志成：《拉美国家发展中的问题及经验教训》，《外国教育资料》，1995年第5期。）。在非洲国家， 高等教育的盲目扩充和基础教育的发展不足，也暴露了这些国家教育体制的不完善和教育结构的失衡。种种情况表明，在发展中国家普遍存在的教育运作的不良状况致使这些国家在教育自身的发展上面临着重重困难。
正是为了迅速摆脱个人、社会以及教育自身发展的困境，发展中国家普遍表现出强烈的教育改革意识，变迁与革新精神渗透在这些国家各级各类教育之中，形成了一股强大的教育改革潮流，而这些教育改革在很大程度上不能不说是出于对发展中中家的教育负功能问题的关注与考虑。1985年，我国通过了《中共中央关于教育体制改革的决定》，在这一纲领性文件指导下，我国的教育改革已经获得了一系列成果。1986年，印度政府颁布了《国家教育政策》，指出：“在目前和将来，教育都是一种极好的投资，这个基本原则是国家教育政策的关键。”（注：吴文侃、杨汉清主编：《比较教育学》第390页；第392页，人民教育出版社，1989年版。）根据这一政策，印度开展了初等教育、中等教育、职业教育、高等教育以及师范教育的改革。从20世纪80年代起一直到90年代，智利政府开始了一系列教育改革：下放教育管理权、改革教育行政管理、鼓励私人办学、改革课程设置、在大学实行竞争机制等。“在别国经济危机对教育产生了诸多不利影响、对教育功能抱有疑问之时，智利经济的发展和教育改革的深化对他国将是一个鼓舞。……智利教育稳定发展着，在经济和社会发展中发挥了巨大的作用。”（注：袁振国主编：《对峙与融合——20世纪的教育改革》第218页，山东教育出版社，1995年版。）另外，在其他一些发展中国家，如玻利维亚、巴西、埃及、伊朗、卢旺达、突尼斯、委内瑞拉等（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》第43页，教育科学出版社，1996年版。），也采取了很多教育改革措施。可以说，这股宏大的教育改革潮流从另一个角度印证了突出存在于广大发展中国家的教育负功能问题，其所采取的教育改革措施很明显是面对教育的严重危机的积极调适。
三、发展中国家教育负功能的原因分析
在发展中国家，教育的负功能问题无疑是十分显著的，那么造成这种情况的原因是什么呢？首先，负功能问题属于功能范畴内的问题，所以我们应从功能分析入手寻找原因；其次，发展中国家教育负功能问题的出现绝非偶然，因而我们还应从历史的角度对此予以考察。
（一）功能分析
1.从系统因素看，发展中国家教育系统各要素的相互作用超出或未达到现实的客观需要，直接引发了教育的负功能现象。
教育系统的构成要素主要是就内容、方法、体制而言。第一，在发展中国家，教育内容的陈旧已是一个不争的事实。“主要是由于历史的原因，传统课程计划里的各个学科所具有的价值和它们在教育上和社会上的用处常常是没有什么联系的。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》第98页，教育科学出版社，1996年版。）“教育的内容与学生生活经验之间的脱节，它所宣扬的价值体系与社会目标之间的差别，教育的课程计划陈旧与科学现代化之间的鸿沟等方面，从根本上使教育受到了损害。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》第98页，教育科学出版社，1996年版。）“人们忽视或轻视教育计划中某些因素，课程计划中存在着某些缺陷和不平衡状态，在我们看来这乃是毛病中最严重的病症，而教育既是这种疾病的受害者，也是它发生的原因。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存——教育世界的今天和明天》第98页，教育科学出版社，1996年版。）教育内容与人的发展的需要和社会各方面发展的脱节可以说是一个世界性的普遍问题，但是这种情况在个人迫切寻求发展和社会急切盼望进步的发展中国家尤为严重。也正因为如此，发展中国家对传统教育内容的改革和更新相对于发达国家而言也更为突出一些。第二，教育方法的单一也明显地体现在发展中国家的教育系统之中。在这些国家中，由于教师平均素质水平和社会平均物质水平的限制，在复杂的教育过程中，口头语言、书面文字和视觉形象并没有得到妥善结合，方法的运用甚至有时候会彼此对立起来。因而方法的革新对于这些国家来说也具有现实性。第三，内容和方法的落后在很大程度上与体制紧密相关，而发展中国家教育本身的最大问题恐怕就是教育体制问题了。在我国，教育体制是长期以来我们一直在努力改革却始终没有得到根本解决的难题。在巴西，尽管经济在增长，但“它的教育体制看来是落后了，这种教育体制既不能充分维持也无法满足国家的发展需要”（注：玛丽亚·伊萨贝尔·达维科：《留级和退学问题：关于巴西教师作用的研究报告》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）。在阿尔及利亚、埃及和摩洛哥，和大多数发展中国家一样，由于体制的不合理所引发的教育危机更是令人忧虑。（注：贾米尔—萨尔米：《阿尔及利亚、埃及和摩洛哥的职业教育：危机及其教训》，《教育展望》中文版第25期，1990年11月。）总之，因教育内容、教育方法和教育体制未能满足客观发展的需要从而必然导致教育功能的异常发挥，以及教育负功能的出现。
然而，从另一个角度来看，如果教育系统各要素的相互作用超出了现实需要，教育的负功能现象也将是不可避免的。发展中国家曾一度从发达国家的成功中得出结论：经济要发展，教育一定要先行。于是从教育内容到教育形式的改革，从教育方法到教育体制的完善，发展中国家似乎都把“教育先行”奉为了第一准则。但是，事实情况是，70年代中期以来，很多发展中国家盲目发展教育的结果并没有带来所预期的经济和社会的大发展，当大多数发展中国家开始认识到教育与经济并非简单的线性关系，教育应当适度先行的道理时，一度在教育领域中所发生的过激行为已经无可挽回地产生了深刻的不良影响。所以说，过犹不及。不幸的是，许多发展中国家却恰恰是走了这两个极端。
2.从环境因素看，在大多数发展中国家，社会的各要素和人的各要素对教育的作用超出或未达到教育发展的现实情况也是造成教育负功能显著的重要原因。
首先，“由于教育是一定现实社会中的教育，因此，它的功能发挥状态与社会发展水平以及社会对教育的重视、支持，对教育活动内在规律独特性的尊重紧密相关。”（注：叶澜著：《教育概论》第334页，人民教育出版社，1991年版。）而发展中国家社会的生产力发展水平、自由民主程度、文化传统等要素并未能很好地满足教育发展的客观现实需要。与发达国家相比，一方面，发展中国家生产力发展水平普遍较低，而这至少意味着两个问题：一是教育投资无法保证。尽管发展中国家教育经费的绝对数量有所增加，但就世界范围来说，所占的百分比要远远低于发达国家的投入水平。二是对人的限制和束缚。因为生产力的高度发展是对人的本质力量的解放，随着生产力水平的逐步提高，人可能会有更多的闲暇和自由接受教育，教育活动因而才有可能得以有效实施。然而，事实是，在发展中国家人仍然被过分地束缚于社会生产之中，教育的普及远远未能实现，“在许多国家中仍存在着农村家庭不愿意放弃孩子在地里帮助劳动为特征的地理区域”（注：朱益明编译：《发展中国家教育质量的研究与结果》，《外国教育资料》，1995年第6期。）。另一方面，与其落后的社会生产力水平紧密相联的是，发展中国家的自由民主程度普遍较低，文化传统中封建色彩、殖民地色彩浓厚，这在很大程度上导致了教育民主程度的偏低。因此，在这种情况下，教育无法有效地获得发展的条件和机会，便自然出现了教育的负功能问题。
其次，在发展中国家，人口的质量与数量超出了教育发展的现实水平。这也是不可忽视的原因。一方面，人口素质偏低，文盲不断增加，新文盲继续出现，现有的教育形式和教育手段无法有效地大规模扫盲，不能彻底地提高人的平均素质。据联合国教科文组织统计，1950年世界各国15岁以上文盲总人数大约为7亿，1970年达到7.42亿，1980年达到8.84亿，1990年则猛增为9.6亿，其中98%以上的文盲集中在发展中国家。（注：续润华、杨新稳、李志英：《发展中国家扫盲教育的经验及其启示》，《外国教育研究》，1998年第1期。）在发展中国家， 包括中国、印度、孟加拉、印度尼西亚、巴基斯坦、巴西、尼日利亚、墨西哥、埃及在内的9个人口大国居住着世界50%以上的人口， 成人文盲占世界的3／4，校外儿童所占的比例也相当大。（注：郭晓平：《全民教育：实现人的发展和社会发展的桥梁》，《外国教育资料》，1997年第4期。）显然，基础教育的薄弱、文盲率的偏高已大大超过了发展中国家教育现有的支付能力。另一方面，人口数量剧增，人口自然增长率普遍居高不下，而教育一时又无法解决众多人口的受教育问题。在这个意义上说，普及义务教育对广大发展中国家而言的确是有些勉为其难了。20世纪40年代以来，由于发展中国家计划生育工作抓得不好，人口增长率过高，14岁以下人口在总人口中所占比重接近40%，待教人口骤增使得教育需求大大超过教育供给，有20%～30%的适龄儿童无法入学（1995年统计）。（注：续润华、杨新稳、李志英：《发展中国家扫盲教育的经验及其启示》，《外国教育研究》，1998年第1期。）人口的过快增长，对原来就落后的发展中国家的教育来说无异于雪上加霜。很明显，人口质量的偏低与数量的增长在超出了教育的现实承受能力时，教育负功能也必然会产生并将长期存在着。
（二）历史考察
我们可以看到，在发展中国家的发展历程中，教育负功能问题的凸显具有历史的和现实的必然性。
发展中国家多数是从漫长的封建社会发展而来，有些国家甚至还曾长期处于殖民地半殖民地的状态之下，经济单一化发展，工业化水平普遍较低，易受到别国经济发展制约的外向型经济常常会影响到教育的发展，国内各地区发展的不平衡引发了包括教育问题在内的许多社会问题。此外，民族文化长期受到压抑，人们的思想僵化而意识落后，对教育与社会发展以及人自身发展之间的关系认识不足，对通过教育来传授生产知识和技能的热情不高。联合国教育科文组织曾对非洲15个国家（贝宁、布基纳法索、喀麦隆、中非共和国、乍德、埃塞俄比亚、几内亚、马维拉、毛里塔尼亚、莫桑比克、纳米比亚、尼日尔、塞拉利昂、苏丹和多哥）进行调查，当地人们普遍认为干活比上学更重要，让女孩们呆在家里或去地里干活要比让她们去上学划算得多，因为家庭可马上受益。（注：申瑞林译：《宗滴恩大会后的妇女教育和女童教育》，《外国教育资料》，1995年第3期。）这正如同布雷（Brey ）所指出的那样：“在不利地区实施的学校校舍的强化政策并没有足够地克服‘学校教育并不是非常有用的’的传统观念”（注：朱益明编译：《发展中国家教育质量的研究与结果》，《外国教育资料》，1995年第6期。）， 人们对教育长远效益的漠视使这些国家教育的发展步履艰难。因而，在这种发展背景之下，社会、人、教育自身出现弊端是必然之事，教育负功能的出现不可避免。
总之，发展中国家教育负功能问题的突出存在值得关注，我们或许可以从对其所产生的原因分析中寻求到这些国家教育、社会和人的未来发展出路。
（在写作本文过程中得到了杨昌勇博士、教授的悉心指导，深表感谢！）