论研究性学习中的小组合作研究，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,小组论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习是当前课程改革的一个亮点，小组合作研究是研究性学习的基本组织和实施形式，研究性学习的实施从某种意义上说就是学生小组合作研究课题的过程。在已有的诸多相关文献和研究资料中，对研究性学习中小组合作问题的研究并不多，本文就试图在已有的实践和理论研究成果的基础上，对此进行分析和说明，并提出一些具体的建议，供广大教师参考。
一、小组合作的基础与特点
（一）小组合作的内涵和本质
小组合作研究与小组合作学习是同义的，只是这里研究的直接任务是课题，而不是一般的学习任务。
在实践当中，许多教师在指导研究性学习时，认为所谓的小组合作研究就是把学生按照各种不同的方式编成小组，然后要求一个小组研究同一个课题，并提交一份研究报告。但事实上，简单地把学生安排在一起并不是合作学习，真正的合作学习必须具备一些关键要素。
什么是合作学习的本质要素呢？关于这个问题，研究者曾进行过十分深入的研究。根据笔者的理解，虽然各家观点不同，但基本上还是公认真正的合作学习必须包含积极互赖(positiveinterdependence)和个人责任(personalresponsibility)这两个要素。即任何小组只有成员间存在积极互赖的心理倾向，并且每个成员的个体责任都能得到实现，那么才称得上是一个合作小组；反之，如果缺少这两个本质特征，任何的小组学习都不能称为合作学习。
所谓积极互赖是一种心理倾向，是指小组成员知觉到为了完成某项任务，必须相互合作，个体的成功有赖于整个小组的成功，若小组失败，自己也就失败了，体验到自己与小组同学是浮沉与共、休戚相关的关系。而所谓的个人责任是指每个人在小组中都应该尽到自己的责任，都必须为小组的成功贡献自己的力量，并且这种责任和贡献必须能得到确认和评价。
具体到研究性学习的实施过程中，缺乏积极互赖的研究小组往往表现为成员之间缺乏统一的目标和计划，彼此缺乏有效的支持和沟通，存在“各人只扫门前雪，不管他人瓦上霜”这样一种消极的态度。个人责任的缺乏更是常见，许多研究小组的工作大部分是由组内个别或少数成员完成的，“搭便车”的现象十分严重。因此，如何能在小组内营造一种积极互赖的氛围，确保个人责任落到实处，是小组团队建设最为根本和关键的问题。当然，它无疑也是一个难点。
（二）任务类型与小组合作
社会心理学家认为，团体任务一般可以分三种类型：相加型任务(additivetask)、分离型任务(disjunctivetask)、连接型任务(conjunctivetask)（注：Hewstone,M.&Stroebe,W.IntroductiontoSocialPsychology:A EuropeanPerspective,2001,p.454.），不同的任务类型直接关系到小组合作的特征。
所谓相加型任务是指那些可以把各个成员任务简单叠加起来的小组任务。例如，一个小组要发放500份问卷，就是一个典型的叠加型任务，因为可以把这个任务进行简单的拆分，由小组成员独立去完成其中一部分，而最后的总任务就是各成员所完成的任务相加所得的总和。相加型任务在研究性学习中非常普遍，是小组要经常面对和从事的任务类型，这种类型的最大特点就是可以将任务进行简单的拆分，又可以把各部分任务(sub-task)相加作为总任务，个人任务无论从量上还是质上说都只是总任务的一部分。在完成这种类型的任务时，成员之间可以比较直观地感受到合作的必要性，也比较容易建立积极的互赖氛围。但这种任务类型也容易导致各种损耗(losses)，尤其是动机损耗(motivationlosses)，即在小组活动中有意无意地拒绝为小组尽自己的最大努力，以致经常出现1+1＜2的现象，而且小组规模越大越容易出现这种情况。当然，当成员感到自己所承担的任务是有意义并具有挑战性的，而且相信自己的努力可以得到确切的比较和评价时，各种损耗就会大大地减少，小组的潜能就会得到最大的发挥。
与相加型任务不同，分离型任务不能作简单的拆分，它要求各成员在解决任务时要经历大致相同的过程，并且总任务也不是各部分任务的简单相加，而一般是主要或完全由小组中某个优秀成员完成。例如，小组在研究之初一般要合作设计一个研究方案，这个研究方案的设计就是一个分离型任务。因为研究方案的设计所涉及的几个要素和问题是一个不可分割的整体，需要作统一的思考和处理，而不能做简单的拆分；另外，虽然可能是每个成员都参与了设计，并且也都为最后的结果作出了贡献，但对小组来说，只要某个成员完成了这个方案的设计并通过大家的认可，这个任务就算完成了，而不需要每个成员都设计一个方案并进行合并或归纳。有些分离型任务的结果很容易判断对错，而有些分离型任务的结果是否正确、合理并不是很明显，如研究方案的设计，这一任务的最终结果一般是要通过成员间的讨论和协商得到，但讨论的基础一般还是会根据小组内比较优秀和出色成员的意见。由此决定了在解决分离型任务中，由于获得成功（主要是自己的意见得到同样的认可和采用）的几率比较大，小组中那些优秀成员的参与感会比较强烈。但要注意的是，如果处理不当，小组的其他同学久而久之就会觉得自己无足轻重的角色，其参与的积极性就会下降，研究性学习就容易滑入精英教育的误区。
与分离型任务可以由小组某个成员所完成的任务代表该小组的任务不同的是，连接型任务要求所有的成员都必须达到一定的任务标准，只有每个成员都成功了，小组任务才算完成。这种任务类型从对学生合作意识和能力的培养上来说是一种非常理想的类型，但在实践中，它的实现却有较大的难度。完成这种类型的任务，是按照成员能力大小分派不同难度的任务，保证小组内对完成任务有困难的学生能达到最低的要求，这是极为重要和关键的一点。这种小组合作的一大特点就是要求成员不仅要对自己负责还要对别人负责。但这也容易让某些小组成员感到不公平，尤其是对那些优秀的学生。因为，在这种任务中，优秀的成员不仅自己要达到目标，还要帮助别人达到目标，他们要为小组成功付出更多的努力，而且往往由于他们的这种付出被认为是正常和应该的，因此并不会得到特别的关注和评价。所以，如果处理不当，小组中的优秀成员就会因为过于倦怠和失望而丧失任务动机，进而放弃个人责任。这是合作学习中的一个“暗礁”。
我们认为，以上三类问题划分的框架和边界比较清楚，而且这种分类也很有价值，它有助于我们更为准确和理性地看待小组合作的问题。值得一提的是，虽然在研究性学习中，并不是每一个任务都可以明确地归入以上类型，但在大多数情况下，每个小组任务都可以具体化为许多分任务，而这些分任务是可以比较容易地归入其中某一个类型的。
二、小组合作研究的定位和意义
在研究性学习的实施过程中，为什么要强调小组合作？研究性学习中的小组合作与一般学科教学中的小组合作有什么不同？这些是小组合作研究的价值定位问题，从新课程的要求上来说，这些问题也理应成为教师首先需要反思的问题。
（一）改变学习方式的需要
学会合作是时代要求的重要素质，强调合作的学习方式是当前各国课程改革的共同趋势和要求。联合国教科文组织在继《学会生存》之后的另一著名报告《教育——财富蕴藏其中》中指出，学会共同生活(learn to live together)是一种基本学习，是每个人一生中的重要的知识支柱。（注：联合国教科文组织国际21世纪教育委员会编著.联合国教科文组织中文科译.教育——财富蕴藏其中.教育科学出版社.1996.35-47.）同时，要求学会合作也是对传统学校教育过多强调竞争性的一种反思。
改变目前过于单一的学习方式，倡导自主的、探究的、合作的学习方式是本次课程改革的一个极其重要的目标，也是改革的一个突破口。作为新课程的一个亮点，研究性学习必须承担起学习方式转变的责任。
（二）更好地促进学生的社会性发展
独学而无友，则孤陋而寡闻。倡导在学和教的过程中，相互探讨、切磋，自古已然。人们很早就相信，合作学习对学生的社会性发展会产生各种积极影响，例如它可以培养学生的合作意识和能力、对不同观点的宽容态度、清晰和明确表达自己观点并进行交流的能力等等。因此，在日常的教学当中，采用各种方式来促进学生之间的合作是一件值得提倡的做法。但笔者认为，相对于在日常学科教学中实施合作学习，在研究性学习中实施合作学习具备了更多独特的优势和资源。
合作团体及学生的合作能力和意识，并不是自然地就会出现，它需要教师“牺牲”时间去培养。尽管这些“牺牲”从长远来看，是非常有必要和有价值的，但在有高度结构化的知识内容需要传授的学科教学当中，让学生进行真正的合作学习，教学时间的压力就非常突出。即使在公认的合作学习开展得较好的西方发达国家，时间压力的因素也使得多数教师对合作学习教学持一种观望和敷衍的态度。而且，在学科教学当中，教师即使确信合作学习具有许多方面的优势和长处，但现实的情况却使得教师更多的只能是关注合作学习对学生认知方面的影响。具体地说，如果合作学习对学生学业成绩提高的作用不是那么立竿见影，那么教师就很难真正积极地进行合作学习的教学。而在研究性学习当中，就不会出现这些问题。因为研究性学习的内容不是特定的知识体系也没有许多具体的量化任务。而且，研究性学习要求学生从真实生活中选择课题进行研究，生活中的问题往往是超学科、开放的、无结构的问题，而这些问题才真正适合小组合作研究。
（三）课程实施的必然要求
小组合作研究是实施研究性学习的必然要求，是开展研究性学习的基本组织形式。从理论上说，研究性学习的组织形式可以有三种类型：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合（注：教育部.普通高中研究性学习实施指南（试行）.2000年.）。个人独立研究等组织形式，固然有其独特的优势和必要性，甚至有时这种优势还十分明显并不可替代。但研究性学习作为学校开设的一门正规课程，从实践的角度来说，小组合作研究无疑将是最主要的组织形式。也就是说，根据课程的性质以及课程实施和管理等方面的需要，研究性学习的实施最主要还是以学生小组为单位进行研究，并且从目前我国绝大部分学校的条件来看，这个小组还不可能做到很小。我国高中每个班的人数一般都在50人以上，有的地方甚至达到80多人。在班级规模这么大的情况下，如果过于追求学生研究的“小”组，必然会增加很大的课程成本，而成本和难度的增加又必然会使更多的学校望而却步。这是我们所必须考虑的因素。所以从目前课程实施的现实要求来看，每个小组学生为6-10个比较适合。
三、促进小组合作研究：教师指导建议
虽然近些年来，人们逐渐认识到对教师的指导和培训应走向校本化和情境化，但直接向教师呈现一些具体的教学策略并指出它们的用法无疑还是需要的。（注：Brody,C.M.&Davidson,N.Professional Developmentfor Cooperative Learning,1998,p.256.1）笔者根据自己对小组合作研究的理解和认识向教师提出几点建议，希望会对教师有所帮助。
建议一：明确自己的角色和职责
研究性学习有着与学科课程完全不同的特点，教师想要成功地指导研究性学习，就必须首先对自己在研究性学习中的角色和职责定位有一个比较清晰的认识。
对每一位教师来说，他首先是学科教师，必须先完成日常的教学工作，然后才是研究性学习中的课题指导教师。撇开学科教学任务来做研究性学习的指导教师是不现实的。第二，研究性学习的主要组织形式是小组合作研究，所以教师在研究性学习中的主要角色应该是一个促进者(facilitator)、一个教练(coacher)。教师的主要职责是引导、维持和促进学生小组研究活动能够持续地进行下去。
建议二：由学生自由组成研究小组
“我们根据学生提交上来的课题（共X项），并对这些课题进行合并和归类，然后确定了Y项课题，最后把具有相同兴趣的学生归为一组。”这是很多学校在介绍自己经验时的共同说法。从表面上看，他们能按照研究兴趣相同的原则进行组队，并充分保证学生都有研究的兴趣和热情。但事实上，我们认为这种组队方式是很难长久地维持学生的研究兴趣和研究活动的。因为，这种小组形成方式有一个明显不足，就是它无法保证组员之间能够相互接受和具有一定的社会或心理基础。而没有这些基础作为支撑，小组合作就很难开展。而且，从许多学校提交的学生课题中可以看出，学生提交的许多课题具有明显的成人色彩，学生自身真正的兴趣其实并没有得到很好的确认。
我们承认，教师应该根据具体的情况选择适当的组队方式，但是，我们仍然倾向于由学生完全自由组队。
由学生自由组队，在开始阶段，确实有可能出现各个小组“组内同质，组间异质”的现象。但笔者认为，对这个问题可以从两方面来看待和解决。首先，研究性学习是一次全新的学习锻炼机会，无数的例子告诉我们，传统意义上的差生完全有可能在研究性学习中做得非常好。有时可能会出现这样的情况，一方面，不怎么起眼的小组一鸣惊人；另一方面，传统的“豪华”阵容小组却风光不再。这时，教师若能抓住学生的心理需求，树立适度、健康的外部压力，就可以比较容易地促进小组积极互赖氛围的建立。其次，教师也应该提醒学生：在组队的时候不能过于感性，要有意识地关注和选择具有不同特长和背景的学生，因为这样的组合更加有利于小组建立之后的分工与合作。
建议三：重视组建之初的小组建设
小组组建之初是进行团队建设的一个十分重要和关键的时期，此时抽出一段时间专门进行小组团队建设非但不会影响课题研究的进程，而且还会使小组在其后的研究中更加顺利。在这一阶段，起码有以下两项任务是需要教师组织学生经历和完成的。
一是充分的交流。组建之初提供机会和时间让小组成员进行充分交流，有利于成员间的相互了解和加深友谊。交流内容除了自由交流彼此感兴趣的话题之外，教师还应该有意识地引导成员对小组团队建设有关的问题进行沟通，通过对各种以后可能会出现的问题进行提前交流，可以促进成员间的人际互信，减少相互猜忌和提防。
二是建立基本的小组合作规范。在充分交流的基础上，教师应要求成员建立基本的合作规范。规范首先应征得绝大部分成员的同意，而且规范不宜太细，只需对小组合作中最基本的问题进行规定和说明。规范一旦确定，教师就应该监督小组各成员认真执行，对违反规定的成员进行批评和纠正，确保规范的严肃性。
建议四：传授必要的合作技巧
在技巧指导的方法上，笔者认为可以参考这样几个步骤：首先要让学生体验到合作技巧的重要性；其次，传授适当的技巧，并确信学生是真正理解了自己所表达的意思；然后，督促学生反复练习，让学生体验到技巧的有效性；最后，提醒学生在其他时间也运用这些技巧，把技巧内化为习惯。
需要特别指出的是：首先，对学生合作和社会性技巧进行指导，决不是要教学生如何地“世故”。有些教师根据自己的“经验”把“学会尊重、欣赏别人”的合作技巧解释成“多说好话、不要批评”的油滑技巧，此乃大忌！其次，教师进行指导时，不能简单地要求学生该做什么，而应该向学生解释并要求学习互相讨论各种技巧相关表现以及如何表达，防止学生只知道名称却不知道如何去做。在实施技巧教学时，应注意不要超过学生所能表现的能力范围，切勿贪多。最后，“合作技巧最好是在合作当中学习”。教师要善于与学生一起探讨合作和交往的形式。这种指导方式本身就是对学生的最大启发和教育。
建议五：确保有时间进行小组反省
小组反省是合作小组建设中必不可少的组织活动。教师作为小组合作的促进者，必须保证有单独时间进行小组团体的反省。
小组团体反省是指小组在合作的过程中，定期不定期地把所有组的成员集中起来，专门对小组成员在研究合作中的各种表现进行反思的一种活动。这种小组团体反省的意义是显而易见的：(1)团体反省为组员提供一个可以开诚布公地探讨组员之间关系的机会，这有助于小组成员维持彼此良好的工作和人际关系，增强小组成员的积极正向行为和小组凝聚力；(2)团体反省有助于学生合作交往技能的提高。因为，在团体反省中，每个组员都可以得到同伴对自己行为的评价和感想，而这种积极反馈对自我意识以及合作技能的成熟都是非常有帮助的。
教师在组织反省活动时，可以以问题为线索来组织安排。如小组成员之间做了什么帮助别人学习的事？被帮助的同学觉得怎么样？在合作中，哪些成员的行为比较好，为什么？哪些行为是不妥的，为什么？谁的工作对你有很大的帮助？这段时间小组合作开展的怎么样？为什么会这样？期望的小组合作学习应该是什么样？接下去应该怎么做？在团体反省中值得讨论的问题远远不止这些，任何跟合作学习有关的问题都可以也应该在团体反省中进行讨论和交流。
建议六：提供共同的活动机会，增进成员之间的了解和友谊
活动是小组存在的基础，是增强小组凝聚力的杠杆。实践经验告诉我们，经常把小组里的学生组织起来开展一些活动，可以增加组员的团队意识和相互之间的友谊。这些活动可以是组织学生春游、看电影、吃晚饭或者是打牌游戏等等。心理学研究也表明，每个学生都有一种归属的需要，通过这些活动，组员可以更加具体地体验到“我是这个小组中的一员”。
建议七：帮助小组进行合理分工
有合作就意味着有分工，组员之间分工的合理程度直接关系到小组合作的质量。组员的分工，主要包括两个方面：课题分工和角色分工。课题分工是指每个组员都承担一部分相对独立的课题工作，让每个成员都有机会和责任真正参与课题研究，这是小组进行合作的一个重要前提。角色分工是指每个组员都要承担一个角色，以支持组内活动的顺利开展。一般说来，每个小组都应该具备以下一些具体角色：组长，负责整个小组工作的协调和安排；记录员，记录每次讨论的纪要以及每次活动组员出席等情况；资料管理员，负责组内相关资料的管理；报告员，负责小组活动和成果的汇报；信息技术员，负责电脑等工具技术的支持……
组内分工可以根据每个小组的人数和研究课题的性质来做具体的决定。总的要求有：(1)角色的安排要由小组成员自己讨论决定，这样有利于激发成员的积极性，也有利于个人责任的落实。教师可以作出必要的帮助和提醒，但不能喧宾夺主，随意分配任务。(2)成员的分工既要明确并有一定的独立性，又不能机械地割裂、伤及整体性。分工不明确，组员就没有责任感和价值感；分工太死板，会割裂任务本身的整体性，结果导致“只见个人，而不见小组”。
建议八：建立合作的教师指导小组
几乎所有有关合作学习的研究都指出，为了学生更好地合作，教师之间也应该进行教学合作。在研究性学习中也一样，为了更好地促进学生小组合作研究，教师应该摒弃传统的个人主义观念，进行相互合作，建立合作的教师指导小组。
促进教师之间的合作是学校整个合作文化建设的关键。研究表明，学生在一个具有浓郁合作文化氛围的学校里更容易学会合作。另外，教师之间的合作也有利于教师对合作学习的意义及容易出现的问题有更深刻的体验。许多教师在实践中之所以对学生团队建设关注不够或者指导不力，很重要的一个原因就是他们自身对合作缺乏基本的体验。
建立合作的教师指导小组可以更好地指导学生进行课题研究。在研究性学习中，教师不再负有传授课题相关知识的职责和要求，但如果教师对学生所研究课题的知识一无所知或知之甚少，肯定也会在一定程度上削弱学生的研究热情。所以，建立合作的教师指导小组有利于资源的充分共享，并可以最大限度地为学生提供各方面的帮助。