课程改革本身也需要不断改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革是教育人的一个沉甸甸而又充满希望的梦。19世纪末开始的西欧课程改革的“新教育”运动轰轰烈烈开始，仓仓促促结束，历时十年。美国由布鲁纳领衔的课程改革始于20世纪70年代，很快就悄无声息。有人说，美国课程改革最成功的是“课程标准”的改革，现在还在实验中。中国台湾课程改革酝酿十年，从1992年开始实施，2003年笔者去台湾考察课程改革，就听到“十年课改，一事无成”的评价。中国大陆（以下没有特别说明，中国即指中国大陆）的新课程改革从2001年开始实验，由行政推动，自上而下，从试点到推开，从义务教育到高中教育，到现在也有十余年，这期间，课程改革在全国范围实施，而有关课改的争论也一直未停。特别是王策三和钟启泉两位教授的“论战”，在学界引起强烈反响。新课程改革由于政府主导，由行政推动，阻力减小，异议减少，但课程改革究竟怎么样？是否一路平安？对此，教育实践者和教育研究者一直心系其中。
笔者在南京市高中教师资格认定面试期间，翻阅《教育科学研究》2011年第4期，看到其中有一篇长长的文章：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》，题目之耸人、批评之尖锐、否定之不留余地，令人震惊；然而，作者振振有词、侃侃而谈，有些观点和论据确有道理。面试结束，笔者迫不及待地深度研读，于是有了一些想法，列举出来，就教于大方，但愿不要混淆大家的视听。
一、中国新课改究竟怎么了
1.中国的课程改革具有“善良”的初衷。和世界上许多国家一样，中国也将素质教育的希望寄托在课程改革上，因为多年来中国也进行过教育目标、教育内容、教育方法和教育评价等方面的改革，事实上，这些缺少顶层设计的，因而是零敲碎打的教育改革总是难见成效。而课程改革是“上位”的改革，包含课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理的各项改革，几乎涵盖了教育改革的方方面面。课程改革应该是整体设计、逐步展开的，应该是从低级到高级逐步深入的。新课程改革可以说是一次教育的发展，是一种教育的进步。站在世界的高度，借鉴先进的经验，批判中国的旧制，改造基础教育，从而达到推进素质教育、培育新世纪复合型人才的目的，因此新课程改革的初衷原本“善良”。
2.中国的课程改革采取“风暴式”推进。教育集权制的国家和地区，都习惯于自上而下的“风暴式”推进，这有别于部分西方国家的自下而上的改革。中国新课程改革，经过数年的研究和设计，2001年开始在义务教育阶段试点，2004年开始在高中实验，逐步推开，现在已在全国范围实施。中国台湾1982年有课改动议，之后，课改方案经过三上三下的论证，于1992年开始在全台湾实施，也是自上而下的“风暴式”推进。这样的推进方式速度快、力度大、效率高，适合中国人口众多、地域广阔、机构重重、有时还会产生“天高皇帝远”现象的国情。“风暴式”推进有弊端，必然是“一刀切”和“齐步走”，当然也就难以因地制宜、因人而异、因时而化了。
3.中国的课程改革有似一声“春雷”。中国的教育深受科举制的影响，“学而优则仕”和“金榜题名”等思想和理念使教育与人的经济地位和社会地位的联系越来越紧，而与社会经济的发展，与人的健康成长的关系越来越远。当前，我国的基础教育与体育事业的发展有许多相似之处。中国在国内外的比赛中体育成绩越来越好，体育奖牌越得越多，而群众性体育事业却发展不快，中小学生身体素质持续在下降就是一个明证。究其原因，就是“应赛教育”误导了体育的发展方向。高考、中考越来越难，越来越复杂，学生课业负担越来越重，而学生素质并没有显著提高，创新精神和实践能力特别是社会责任感并没有得到很好的培养，原因也就是“应试教育”扼住了素质教育的咽喉，教育陷入恶性循环；甚至，从某种角度看，当下的基础教育已经影响甚至摧残了青少年的健康成长。改革开放以来，我们发现，中国长期的闭关自守、故步自封也使得中国教育在理论和实践层面逐渐落后于西方发达国家，中国教育确实需要一次“风暴”，确实需要一声“春雷”，才能打破“万马齐喑”的局面，而基础教育课程改革从某种程度上达到了这样的目的。至少，人们开始怀疑过去的中国教育，开始研究现代的西方教育，开始寻求适合的全新的教育。不承认这一点，就不是唯物主义的态度，也不是实事求是的态度。
4.中国的课程改革出现“十年之痒”。新课程改革已经十年了，课改的“十年之痒”在世界上发生过多次。19世纪末西欧的“新教育”运动，高举课程改革大旗进行教育改革，当时也是轰轰烈烈，而十年之后宣布停止，理由是教师“跟不上”，而教师“跟不上”的原因是教师培训没做好。中国台湾课程改革自上而下、自下而上，经过充分论证，却也有“十年课改，一事无成”的评价；台北教育学院欧用生教授写了一篇批判性文章，批判台湾的课改是“披着羊皮的狼”，即看样子像“进步主义教育”，实际上还是“技术主义教育”。一般来说，十年是一个从兴奋到冷静的周期。中国的课程改革也已历时十年，出现“高原反应”实属正常。而“高原反应”主要来自课改的研究者和实施者对于目标的怀疑，对于理论的怀疑，对于方法的怀疑，对于效果的怀疑，特别是对于评价的怀疑：课程设计有一定的操作性，评价却还在酝酿之中，这样的课程改革缺少了质量的监控，当然会处在危险之中。
二、中国新课改需要不断“改革”
一般而言，一个新政策出台后，往往有一个政策“修补期”，教育改革也一样。任何改革都是一个渐进的过程，课程改革也不例外。在改革教育、改革课程的时候，也需要改革自己。从事物发展的角度看，事物总是由低级向高级发展，这期间一定有变革；从行动研究的角度看，在发展的过程中，应该要不断地发现问题、分析问题和解决问题。课程改革的问题已经逐步显现了，有些已经明明白白摆在教育者面前了，我们必须勇敢面对，必须正面回答。
1.教学目标问题。从“教学大纲”到“课程标准”也许是一种进步。然而，纵观课程标准中的教学目标，笔者以为其很是杂乱，几乎无所不包，至少有以下问题需要探讨。其一是“三维目标”是否符合教学实际？从实践的角度看，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”表述不够准确，三者内部有交叉，而且有“人为割裂”的嫌疑，这样的“三维目标”用做教育教学研究也许有用，用来指导课程改革和教学实践则是异想天开，破坏了课程改革自身的“整体性”要求。其二是“三维目标”是否同等重要？在课堂教学中是不是需要同等用力？我们拟定课堂教学目标的时候可以有三个以上的不同层面的目标，但我们在实施教学的时候，不可能分清这样三个目标，因为他们本身是融合的，是交叉的；即使分开了，相对孤立了，那么，哪一个更加重要？哪一个可以少用一些力气？因此，三个目标不至于也不可能同等重要、同样用力。其三是我们能不能、要不要在同一节课、同一个环节都要完成“三维目标”？如，我们教“化学元素周期表”，是不是非要牵强地加上科学精神的教育不可？我们在讲“圆周率”的时候是不是也要加上爱国主义教育？笔者以为，教学目标还是具体一些、实在一些为好，只有这样，教学评价才能实施，才能有效，教学才能健康发展。
2.教材编写问题。过去，学校使用的是部颁教材，是权威的教材，是由专业部门的权威专家根据学生“全面发展”的要求精心设计、不断修订、逐步完善的教材。现在，教材多样化了，人教社和苏教社等出版社出版了多种教材。首先，教材是不是越多越好？教材多了，选择的余地是大了，但班级授课制决定了一个班级不可能使用多种教材，如此，教师无法教学；一个学校、一个地区、一座城市不可能使用多种教材，如此，无法进行质量检测。美国也意识到教育州治使各州评价标准不一，造成教育质量严重不平衡。加上人情关系、行政干预和利益驱动，要想自由选择教材也并非易事。其次，教材编写是不是要有一个机构严格管理？这不是编一个文集，而是编写教材。工程招标还要看看企业资质，没有资质就不能投标；教材编写应该从源头抓起，否则，一旦进入流通市场，进入审查程序，在法治还不够健全，个人法治意识还较薄弱的情况下，编写混乱必然造成质量下降，势必造成选择不出优秀教材的局面。第三，教材编写是不是一个专业？如果是，那么应该由专业人员去做。让教材的执行者变成教材的编写者，让“教书匠”成为教育家，愿望是好的，做法则值得商榷。
3.教学方法问题。教学方法的选择与使用取决于教学目标、教学内容、教学进度和教学对象等等，适合的才是最好的，而并不是所谓“先进”的最好，更不是来自西方的就一定好。从学习方式看，研究性学习、探究式学习、小组合作学习，都是先进的学习方法，都有其科学的依据，但不可能有一种可以“独家经营”或“包打天下”的方法。而接受式学习、记忆性学习和自主式学习等这些传统的学习方式也有其相对合理性，在长期的教学实践中经受考验、逐步改进，有着很强的生命力。新的方法和传统的方法各具特色、各有千秋，应该综合运用，有选择地运用，运用得好坏由教学目标达成度决定。况且，任何教学方法都是一分为二的，有优点也有缺点，不可能一无是处，也不可能“一个疮疤都没有”。传统的学习方式缺乏合作性，而新方式又比较耗费时间，都有其相对不足的地方。我们应该进行比较性研究，选择性使用；而且，教学方法应该在扬弃中改革与发展，逐步改革、逐步完善。接受式学习依然有其合理性，探究式学习也有其低效的弊端，合作学习应该恰当使用而不能过度使用，社会实践也需要适可而止，因为中小学生接受的基础教育，大多还是间接知识和经验。我们可以倡导某种教学方法，但不可以神化它，更不能以此排斥其他教学方法。
4.教学手段问题。教学手段是为教学目标服务的，手段本身不是目的，而现在有些地方拿手段当做目的。新中国成立初期，我们接受的是“粉笔教育”，教师上课除了粉笔，什么也没有，而一大批科学家、政治家、文艺家和军事家等优秀人才被培养出来，成为国家栋梁。后来出现了“幻灯”，制作一批幻灯片就可以连续展示多种场景或者人物。20世纪90年代出现投影仪，教师在透明塑料纸上写练习题或画图案，就可以通过机器投射到屏幕上，代替了板书。现在是计算机教学、多媒体教学，要声音有声音，要图像有图像。应该说，教育教学手段的发展是突飞猛进的，这些手段对于减轻教师的教学负担可能起到一定作用，而其提高教育质量的作用却有待提高，投入与产出还难成正比。教学手段先进与否和教学质量高与低没有必然联系，我们应该根据教学目标和教学内容选择恰当的教学手段。然而，现在课程改革过分渲染教育信息技术的作用，过分夸大多媒体的效果，脱离实际地要求教育信息化，是不合时宜的。而且，还有人以为，没有使用计算机、多媒体等先进的教学手段就不是优秀的教学，就不可能实现有效教学，就是落后，这是一个天大的误解。布卢姆说过，当两种媒体效果一样时，我们选用价廉的那一种。当前，教育教学过度信息化，某种程度上已经影响了教学目标的有效达成。实践是检验真理的唯一标准，我们应该用教学目标的达成度去评价教学手段的优劣。
5.教学评价问题。专家学者应致力于新课程评价的研究，拿出一套科学、合理、简单易行、便于操作、适合新课程改革的评价方案，来推动新课程改革的深入进行，而不是拿所谓的评价理论来“忽悠”大家，诸如目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价，等等，这些评价理论有的简单易行却不尽合理，有的科学合理却难以操作。这些评价理论，专家学者进行讨论当然可以，用来指导课程改革就有些滑稽了，对于一线教师来说，这些评价理论有什么用呢？如果有人提出取消考试，那么请他拿出更加科学合理的评价方式来。我们究竟用什么方法评价新课程的“三维目标”？“知识与技能”还可以考试，“过程与方法”难以评价，“情感态度价值观”不可检测，那么，作为课程改革的目标达成了没有？达成了多少？如果我们连这些都不知道，课程改革可能就会出现危险。
课程改革一定基于文化背景，课程改革一定与社会经济发展同行，因而课程改革一定是一个长期的渐进的过程；在课程改革的问题上，任何一蹴而就、一成不变的想法都是肤浅和幼稚的，因此，“课改”改革势在必行。