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[中图分类号]G40-058/313 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2016)02-0117-12 一、从自评到他评——学校评价重心的转移 学校评价在日本虽有着较长的历史，但直到二战后国家才开始依据标准实施评价。随着经济发展和学校教育问题的暴露，学校评价，尤其是来自学校外部的评价成为政策焦点，多元化评价体制逐步被构建起来。 (一)评价成为教育改革热点 文部省在1951年颁布“学校评价指南(试行)”，部分都道府县据此制定了学校评价标准，这标志着日本学校评价开始进入客观评价的新阶段。然而，这一时期的学校评价是在追求美国民主型管理的理念下发展起来的教师自评，主要是教师针对学校以及教育课程提出自身见解，但难以转化为学校变革的动力。有学者认为，战后教育条件是恶劣的，尤其是设施设备很差，进行学校评价几乎是没有意义的。[1]20世纪六七十年代，日本在社会经济和教育条件上得到迅速的恢复与发展。80年代以后，学力低下、学校欺侮、逃学厌学等教育问题日趋严重并逐步上升为社会问题，引发公共教育出现信任危机。直至90年代中期，学校基本处于国家集权管理格局之中，学校评价的意义并未得到认识和利用。 随着90年代后期日本借鉴西方在公共领域引入地方分权改革，扩大地方和学校的办学自主权成为教育改革的焦点。教育改革国民会议在《变革教育的17项提案》中明确指出，日本教育濒临危机，其突出特征是僵化、封闭、划一的基础教育管理体制。办学自主权的扩大同时意味着责任主体的明确和责任机制的健全。中央教育审议会在其咨询报告《关于今后地方教育行政的发展》(1998)中提出，“作为地方分权和规制缓和的一环，必须确立学校的自主性和自律性；而伴随着学校办学自主权的扩大，学校运营责任应加以明确，学校对监护人和地区居民负有说明责任，必须进行自我检查和评价并将结果公示”。2000年，教育课程审议会也从确认“学习指导要领”落实状况的要求出发，规定学校必须进行自我检查和评价。 (二)外部评价的导入 尽管国家明文规定了学校的说明责任，然而，事实上多数学校只是敷衍塞责地执行自我检查与评价要求。在多数中小学校，教务主任例行公事地把评价报告分发给全体教师和监护人组织(PTA)代表，各人再自行将评价报告随手丢弃或束之高阁，至于“如何把评价结果与学校改革相联系起来”，则乏人问津，[2]学校自我评价的局限性暴露无遗。对此，2002年2月，中央教育审议会在《新时代基础教育的发展》的咨询报告中提出，应当通过向监护人和地区居民等公开课堂教学等方式形成多元化教学评价，其结果不仅适用于学校教师的自我发展，也将作为地方教委判断教师收入和评奖的依据。 2005年6月，首相专门咨询机构“经济财政咨询会议”在《经济财政运营及构造改革的基本方针》中明确指出，今后教育改革必须注重多元化评价，从竞争和选择的视角来把握评价，在年内制定规范义务教育学校外部评价实施与公示的指导方针，各地依据地区实际推进择校制并最终覆盖全国。[3]2005年10月，中央教育审议会在《创造新时代的义务教育》的咨询报告中提出日本义务教育结构改革的三项基本策略，概括而言就是国家制定目标、地方与学校自主推进、最后由国家评估把关。 2007年，《学校教育法》增加了关于学校积极公开信息的要求，使学校评价规定首度正式进入法律框架。该法的施行规则明确把评价等信息公开定为学校的努力义务。2008年1月，《学校评价指导方针》的颁布宣告了外部评价正式建立起来。该年度文部科学省学校评价调查统计显示，学校外部评价实施比例为70.4％，尤其是公立学校的实施比例由2006年的49.1％上升至81.0％，[4]体现出地方教委在推动外部评价上的决心和成果。综上所述，外部评价的发展代表着市场机制在学校评价乃至教育领域的深化。在新的教育质量保障体系中，外部评价成为衡量教师待遇和择校的主要依据，教育行政部门的角色由以往的学校保护者向新型的学校监督者转换。 二、第三者评价的历史沿革 外部评价并非学校评价的终点。从外部评价到第三者评价的提出，反映出日本从国家、政党到社会民众对于提升基础教育质量的迫切需求。在探讨和实践过程中，第三者评价又根据其不同定位先后呈现出三种历史形态，以下分别对其特征和转换要因作简要分析。 (一)第三者评价的类型特征 第三者评价是相对于第一者评价(自我评价)、第二者评价(关系者评价)而言的，是“与学校无直接关系的专家等从专业的和客观的立场对学校运营进行的综合评价”。[5]第三者评价可依据不同标准分为多种类型，但基本具备以下主要特点：(1)外部中立性，评价立场较为专业和客观；(2)持续追踪性，可基于过往的各类建议或第三者评价等持续深化评价；(3)特色剖析性，可根据不同校情有侧重地实施评价；(4)平等探讨性，与学校教师平等交流基础上得出的评价报告的可接受度更高。另外，不同类型的第三者评价又各有特色，这里根据第三者评价与外部评价间的关系差异，把近年来日本国内中小学第三者评价大致划分为包含型、独立型、混合型三种基本类型。 1.包含型 此时外部评价采广义，是相对于学校内部而言的“外部”，其评价主体包含学校设置者、当事者(如学生及其监护人和地区居民等)和第三方机构。第三方机构所实施的外部评价，即表达为第三者评价，以外部控制为主要目的，是由第三方机构对于学校教育的过程和结果进行监督评价的方案。可见，作为外部评价体系中新组成的第三者评价和原有部分在基本目标上是一致的，其区别主要是在评价人员和方法上对传统外部评价进行补漏。总而言之，“包含型”是传统外部评价的加强版，充分体现出国家对于外部评价和质量控制的重视。 2.独立型 此时外部评价系狭义，是在利益相关者范围内，相对于学校内部而言的“外部”，其评价主体主要包括学校评议员、学生监护人和地区居民等当事者，而不含上述第三方机构。与此相对，第三者评价处于利益相关者外延以外，专指由与学校无直接利益相关的外部专家所实施的评价，尤其强调评价者自身的专业性和客观中立性，从而能够提供不同于传统自我评价、外部评价的专业视角。通过厘清“外部”同“第三者”间的差异，“独立型”有利于第三者评价规格和地位的提升，但不会在本质上改变原有的评价目的。 3.混合型 此时外部评价的评价者与独立型情形下相同，而区别于独立型的是外部评价和第三者评价的边界变得模糊——根据评价的具体需要，外部评价中开始引入非利益相关的“第三者”；反之亦然，各种利益相关者也被引入第三者评价中。这意味着无论是外部评价或第三者评价均有意识地基于更为综合的立场和观点开展活动。利益相关者的参与将在一定程度上带来第三者评价的目的由管理本位向学校自主发展本位转变。 (二)第三者评价的类型转换 上述三种类型间的相互转换有其必然的现实背景和要因，以下对此作一简要考查(参见表1)。
1.“包含型”的诞生——国家深入干预学校教育 以上三种类型中，“包含型”出现最早。2005年，中央教育审议会在《创造新时代的义务教育》咨询报告中提议建立全国性的第三者评价体系，由外部专家在学校公示的自我评价基础上开展评价，并与设置者评价、当事者评价共同构成外部评价系统。这是第三者评价首度出现在中央审议报告中，反映出学校“外部”的外延不断扩大，校外专家的观点逐步受到关注。另一方面，需要留意的是作为外部评价的一部分，第三者评价最初是被作为国家监督干预学校自我评价的策略提出的。可以说，第三者评价的主旨是保障教育作为重要公共领域的质量，其提出积极顺应了当时小泉内阁大力推行的构造改革。 2.“独立型”的发展——评价实施的现实需求 为进一步推动第三者评价发展，文部科学省于2006年成立“关于推进学校评价的调查研究者会议”，年内对全国124所中小学校开展第三者评价试点，2007年试点校增至190所，国家、都道府县和国立教育政策研究所分别作为评价主体，在各地区试点各具特色的第三者评价。随着试点的推行，外部评价与第三者评价逐步分化，前者被用来专指学校评议员、学生监护人和地区居民所进行的评价，后者则用来表示那些与学校无直接关系的专家所进行的评价。这种分化在很大程度上是出于评价实施的现实需求，有利于各参与方更清晰地把握作为新兴事物的第三者评价的要义，开启和推动了“包含型”向“独立型”的转换。 2007年8月，文部科学省“关于推进学校评价的调查研究者会议”提出第三者评价是“独立评价机构为提升学校管理水平开展的专业的和客观的评价”。[6]同年12月，由总理大臣、官房长官、文部科学大臣等政府要员及各界有识人士组成的教育再生会议指出，第三者评价是“根据学校设置者的判断，以设置者为主体，由外部有识人士、专家、地区居民等实施的学校评价”，国家应制定第三者评价指导方针。 2008年，文部科学省颁布的“学校评价指导方针”正式将外部评价改称为学校相关者评价，这可以视为国家首次在制度层面对于“独立型”的认可，由此，传统的外部评价(学校相关者评价)与第三者评价在外延上变得泾渭分明。文部科学省虽然未对评价主体和评价方法进行具体说明，但专门围绕第三者评价的高层会议机制被建立起来。2009年4月，中央教育审议会设立“关于制定学校第三者评价指导方针的调查研究合作者会议”，期望推动包括评价机构性质、评价者组成、评价方式、结果回收、评价利用等在内的第三者评价全面制度化。可以说，“独立型”来源于评价实践，教育行政又适时地给予了回应。 3.“混合型”——政权交替下的产物 不过，“独立型”势头随着2009年的政权交替戛然而止。新上台的民主党鸠山内阁改变以往自民党内阁强调“教育质量保障”、“说明责任”的政策重点，把教育改革途经从学校评价迁移到学校对外(学生监护人和地区居民等)构筑和谐关系上。学校相关者评价作为“促进学校、家庭、地区共同加深对于学校现状和问题的理解与合作”[7]的关键环节得到政策关注，第三者评价的各类相关预算则被大幅缩减乃至取消。“关于制定学校第三者评价指导方针的调查研究合作者会议”虽按期提交《关于学校第三者评价指导方针的增加事项》咨询报告，但显然受到新政权影响，在评价主体、评价者、评价目的等方面作出较大调整。在咨询报告基础上，2010年《学校评价指导方针》修订案对第三者评价进行重新定义，其“是由学校及其设置者组织、熟悉学校运营的外部专家为主要评价者开展的，依据自我评价和学校相关者评价的实施状况，从专业视角对教育活动及其他运营状况进行的评价”。关于“实施体制”，修订案指出：“由学校及其设置者判断实施第三者评价的必要性，在法规中不将其作为义务或努力义务”。 显然，与“独立型”阶段相比，第三者评价发生了三个显著变化：(1)评价主体由第三方机构、“学校设置者”更改为“学校及其设置者”，肯定了学校在第三者评价中的主体地位；(2)评价者由“与学校无直接利益相关的外部专家”还原为“外部专家”，基本上只把本校教职员工和学生监护人等排除在评价者之外，弱化了对于评价者身份的限制要求；(3)评价目的则从“说明责任”、“外部控制”转变为“为学校自主发展提供信息”，改变了原来自上而下的监督和控制意图。由此，第三者评价从“独立型”降格为学校自我评价和相关者评价的补充。不仅如此，由于第三者评价预算不到位和缺乏严格意义上符合要求的评价者之缘故，学校及其设置者往往从学生监护人和地区居民等学校相关者中加以任命；而第三者评价最终未能实现法制化，而是交由各学校及其设置者自行开展这一规定，也在很大程度上加剧了上述现象，并最终使得第三者评价向“混合型”蜕变。 如前所述，日本学校第三者评价在发展过程中其类型的转换再度证明了执政党的教育方针是包括第三者评价在内的教育改革的风向标。在自民党内阁强调“教育质量保障”的方针政策下，第三者评价以制度化为目标迅速发展，旨在建立一种公正和独立的外部监控机制；而在民主党重视“发展学校与地区和谐关系”的施政方略下，第三者评价主导权下移至地方教委和学校，其主要功能亦演变为伙伴型地辅助学校自我评价与自主发展。可以说，十年间的第三者评价从评价主体、评价者到评价目的毫无疑问都发生了显著变化。倘若从积极的角度看，这应是由行政管理本位向学校自主发展本位的转型过程，但在实施过程中又呈现出不同的模式、特征与效果。 三、第三者评价的实践模式 在推进第三者评价的过程中，文部科学省尽管就第三者评价建立了多项会议机制，并数次委托大学和民间研究机构对评价方法进行调研，但至今并未就其实施方式作出统一规定。另一方面，由于处于“混合型”阶段的第三者评价本就在评价主体和评价者方面作了宽泛化处置，给予了地区与学校更大决策权。2010年，《学校评价指导方针》修订案建议各地区与学校可依据自身状况选用以下三种评价模式：(1)在学校相关者评价的评价者中，加入熟悉学校运营的外部专家，使得评价兼有学校关系者评价及第三者评价双重性质；(2)一定区域内多所中小学校基于升学方面的合作，互为对方学校第三者评价的评价者；(3)以熟悉学校运营的外部专家为核心组成评价团队并开展第三者评价。以上建议对第三者评价的实践活动产生了重要导向作用，各地区和学校纷纷基于自身情况对《学校评价指导方针》所提建议加以选择、充实和创新，并相应形成诊断、校际互评和评价委员会等三种模式，以下三项目分别是上述三种模式的典型代表。 (一)东京都“学校运营诊断”项目 该项目是东京都教委推进的第三者评价，属诊断模式的代表。项目承担机构为“都立学校运营支持中心”，该中心成立于2006年，专门接受东京都教委委托的学校运营与教育活动支持任务，是东京都教委在学校自律、裁量权限扩大背景下为构筑灵活而专业的学校支持体制而设立的核心机构。由此，教委从学校直接管理活动中分离，作为第三方机构的中心则对学校运营和教育等各类活动实施集约化管理。尽管如此，由于东京都教委是中心的设置主体，其作为官方性质比较显著。中心分为六个分部(东部、西部、中部及其各自支部)，各自分管辖区内约45所左右的中小学校。各分部下设两个行动小组，每组正式成员三人，包括运营支持者(校长级，任组长)、教育支持者(副校长和主任级)以及行政支持者(行政)，分别从学校领导者、教学管理者、行政管理者的专业视角开展第三者评价。此外，中心常设外部专门委员岗位，根据具体评价需求委派外部专门委员协助各行动小组一同实施评价。各小组每月走访约一所学校，以三年为一周期完成辖区内所有学校的访问。[8] “学校运营诊断”项目的主要特色有四：其一是评价内容的特色化，在《独立学校自我评价指南》规定的“学习指导”、“升学就业指导”、“生活指导”、“特别活动、社团活动”、“学校运营和组织体制”等五项目外，重点考察反映学校主要特色的两项目。其二是评价方式的多元化，行动小组根据各学校所提出的运营规划和运营报告等书面材料，在事先通知学校后，开展旁听或教学参观、访谈校领导和骨干教师等活动，对各学校开展富有特色的现场诊断。其三是“二次评价”的及时跟进，《学校运营诊断报告》中如实反映各学校的指导内容、教职工指导方法、组织运营状况与成果，并提出有效改善的方法对策；在次年度的6月前，根据诊断报告所提出的每一方面问题的改善状况进行追踪报告。其四是评价结果作为行政支持的依据，由于“都立学校运营支持中心”同时承担着支持学校运营、教育活动、人事管理的各种任务，评价结果将成为中心今后支持学校发展的主要参考依据。 (二)横滨市“小初一贯推进区”校际互评项目 在日本，许多初一新生因为无法适应初中的学习速度、定期测验、同学关系等而频发逃学厌学和问题行为，这一现象被称为“中一落差”。小初一贯制教育的目的即在于促进“学力提高”并消除“中一落差”。《朝日新闻》2013年调查显示，全日本小初一贯制学校增至100所。横滨市作为小初一贯制教育代表地区，不断努力并开发了富有特色的“横滨型小初一贯制教育”模式，它不借助任何共用场地或校舍等物理设施，而是通过各中小学校教职员间的信息交流与合作并依照小初一贯型课程设置来推进教学活动。2008年起，横滨市筛选出85所中小学校并建构起28个推进区，每个推进区由多所中小学校组成，形成“一中一小”、“一中多小”、“多中多小”等多种组织结构，至2012年推进区总数达到142个。这些推进区既是关于“横滨型小初一贯制教育”模式的探索尝试，也成为横滨市开展中小学校第三者评价的基础单位。 目前，横滨市第三者评价以“小初一贯推进区”成为校际互评模式的典型代表，它以同行互评(peer evaluvation)方式展开，即由处于同一推进区内的多所学校进行相互评价(参见图1)。一般情况下，评价方学校组织和派遣本校管理者和部分教职工代表对被评价方学校进行为期一至数日的现场考察，考察范围包括从学生进校到放学后的一切教学和管理活动。考察结束后，评价方将就发现的各类问题与被评价方学校教师交换意见、提出对策。[9]
图1 横滨市基于“小初一贯推进区”校际互评模式(一中二小样例) “小初一贯推进区”校际互评项目的特色在于以下几点：其一是评价者具有较为丰富的学校教育或学校管理等相关专业知识与经验，确保了评价的专业性；其二是由于评价双方处于同一推进区，保证了评价者较为熟悉被评价学校及其所在地区的文化，使评价更为高效和有针对性；其三是评价采用平等介入方式，使评价双方得以平等对话，让问题和建议对策更易被理解和采纳；其四，有调查显示，“小初一贯推进区”校际互评方式能够同时有效提升评价方和被评价方学校双方的组织凝聚力；最后，“小初一贯推进区”校际互评有利于推进区内各所中小学校相互支持、服务的合作局面，从而反哺“横滨型小初一贯制教育”模式。 (三)大分县县立高中第三者评价 过去《义务教育学校评价指导方针》仅针对处于义务教育阶段的小学和初中，2008年，文部科学省首次将高中评价列入上述指导方针(改订)中，促使评价的对象范围扩展到高中阶段。大分县自2011年起在全国率先导入县立高中第三者评价制度。一个专门为此成立的第三者评价委员会受大分县教委委托，每年对15所左右的高中进行评价，三年为一周期，覆盖县内全部45所县立高中。基于多元化外部委员构成的第三者评价委员会使其区别于其他实践模式。依据规定，第三者评价委员会由29名外部评价委员组成，分别来自教育界、企业界、政府三方。以最近2015年度为例，教育界代表9名，均来自大分大学、别府大学、爱媛大学等3所地方高校，尤以教育福利研究者居多；企业代表11名，来自法律、建筑、医疗、制造、贩卖等众多行业；政府方代表9名，包括雇佣和人才育成科、生活环境企划科、商业和服务振兴科、观光和地区振兴科、农村整备计划科管理职以及地方教育事务所长4人，委员会会长则由所有评价委员共同投票产生。 评价委员会对第三者评价的重点事项和评价项目进行了明确规定(详见表2[10])，并在此基础上依据评价对象特点有针对性地设计评价标准和委派外部评价委员。在评价实施过程中，三名外部评价委员与指导主事(系主管学校教学的地方教委职员)组成四人评价小组，前后两次现场考察一所学校的教学和其他活动情况，听取学校管理者和各分管主任汇报，并对部分学生进行抽样访谈。[11]
评价小组在每次考察结束后，将针对校方提交的书面资料和现场考察结果向校方提出评价报告；教委在两次考察期间，持续向学校提供有针对性的指导、建议和帮助。各评价小组完成评价工作后，第三者评价委员会将汇总各组报告并把最终报告和建议方案一并提交教委，由教委在其官网上公示评价结果。评价结果的公示主要出于两种考虑：一是为了给学生及其监护人择校提供必要信息；二是为博得县内广大民众的理解与信赖，进一步激励学校发展。此外，学校还必须在评价结束后向教委提交学校所取得的成绩、存在的问题以及未来发展规划(参见图2)。
图2 大分县高中第三者评价流程 资料来源：学校改革支援事業(第三者評価シスデム)の流れ[EB/OL].http://kyouiku.oita-ed.jp/koukou/files/daisannsha.pdf. 综上所述，大分县立高中、评价委员会和县教委一起构成了解决学校发展问题的协作系统，在评价实施的一年时间内共同寻找学校存在的问题与症结并探索改革发展之路，为教委在接下来的第二、三年的学校援助计划的制定和实施提供了指南，而其更深远的用意则在于，帮助学校通过体验基于评价的戴明循环(PDCA)形成自主发展的管理文化。 (四)三种实践模式的效果与问题 上述三种实践模式在实施过程中均取得一定成效：丰富了学校评价的基本方式，促进了地方教委、社会、家庭和学校自身对于学校现状的了解和把握，在一定程度上发挥了激励学校自我改进和提升学校社会形象的作用。特别地，由于地方教委把握评价主导权，得以将第三者评价充分融入到地方教育改革重点战略中，如东京都“学校运营诊断”项目是推进都教委精简型管理的关键环节，横滨市“小初一贯推进区”校际互评项目是全市推进小初一贯制教育的润滑剂，大分县县立高中第三者评价项目则是推进高中择校的战略抓手等。各地方教委因时因地制宜地运用第三者评价为地方教育改革重点战略服务，在顺应和推动地方教育改革战略顺利进行的同时，实现了评价模式上的灵活与创新。 当然，实践模式多元化也产生了不同的效果与问题。仍以上述三个项目为例，东京都“学校运营诊断”项目中，评价专家的领域与专长鲜明、彼此间分工明确，能够准确把握学校自我评价所难以发现的诸多管理问题，进一步促进校长领导力和组织活力提升；但是，由于评价人员少、任务重、周期长，导致评价结果无法及时反映到学校下一年度的规划中，多少影响到了学校改进效率，因此，教委和学校须在评价起止时间和周期上加强协调。横滨市“小初一贯推进区”校际互评项目在经验分享与交流上意义重大，不仅能够督促被评价方改进教学与管理，更通过亲身感受与对比验证促进了评价方自主发现本校问题，主动改善自我教学和管理等活动，使评价本身具备强大的教育功能；但另一方面，来自教委的支持尚显薄弱，特别是支持方式和力度尚待拓宽与加强。大分县县立高中第三者评价项目丰富、系统，调查显示对于学校自身的组织运营、学习指导、升学指导、学生德育等均有积极促进作用；且相比前两种模式更多地依赖现有组织，该项目的评价委员会则是以新设的专门组织为基本班底，被多数研究者认为具备更高的创新和推广价值；不过大分县教委在制定和公开学校援助计划细节上仍有所保留，不利于提高学校和教师受评价时的积极性。 四、从国际比较视野看日本第三者评价 现代学校评价的浪潮基本始于20世纪八九十年代，这与各种政府和民间对于学校教育质量的关注密切相关。在《国家处于危险中》报告的刺激下，美国大力推行学校认证和“蓝丝带学校项目”，前者主要由地区认证协会基于私立学校的自愿申请实施鉴定，后者是通过同行评价和学校自评从广大公立学校中评选出少数高质量的“蓝丝带学校”。两项评价的共同点在于从标准的制定、实施到决策、评审过程，这一切都是在没有政府和教育部干预的情况下完成的，并为公众选择和信任提供学校教育的完全信息。[12]英国设立了独立于教育与就业部、直接对教育大臣和议会负责的非政府部门“教育标准局”(Office for Standards in Education，简称OFSTED)，它作为第三方机构制定学校评价标准和程序并对民间评价机构进行专业认证和委托评价，促进社会加强对学校教育的监督。法国国家教育部为满足国民对于学校教育的知情权、缓解学校的信任危机，专门成立了评估规划司(DEPP)，负责学校评价体系的制定和执行，其设计的小学和中学自我评价标准(IPES，InPEC)为中小学校引入自我评价提供了契机和指导。 比较上述各国与日本的学校评价，其目的基本一致——在学生监护人及其他国民日益关注教育质量的背景下，充分保障和提高学校教育质量，使基础教育重新赢得民众信任。这意味着学校评价的目的正从过去的行政问责转向以指导和支持学校发展为主。为实现这一目的，美英等分权制国家注重第三方评价机构和第三者评价体制的发展，尤其是英国的“教育标准局”成为日本发展学校第三者评价的主要仿效对象。评价目标与标准制定由行政中心向专业中心转变，评价过程由行政官员主导向知识分子主导转变是今后学校第三者评价的两个必然趋势。然而，受国家体制和文化影响，目前，日本在教育制度开放性和教育中介机构发展上远不及以上国家，尚难以如美英等国那样形成完全意义上的第三方评价机构，在目标、标准、实施等各方面尚依赖行政指挥。与此相关，评价者研修体制和规模等也极大地制约了日本如美英那样形成教师、学生监护人、社区居民、专家等共同参与的评价共同体，不过从大分县第三者评价模式中仍可看到日本少部分地区在上述方面的努力与成果。 然而，就整体而言，当前学校第三者评价主体均是在地方教委的主导或干预下形成，其评价活动需要持续接受教委的管理或指导和对其负责，造成第三者评价或多或少地处于“第二者评价”(学校相关者评价)框架中、为“第一者评价”(学校自我评价)服务的尴尬局面，实为不彻底的“第三者评价”。事实上，在国家经济不振的形势下，过分依赖地方教委的支持已成为制约第三者评价发展的主要障碍。目前的第三者评价需要各地教委持续输出人力财力，包括大量配备专职行政人员从事统筹管理甚至参与评价活动、组织有效的评价者研修，以及不断向外部评价委员支付劳务费用等。既然当前的教育法规以及《学校评价指导方针》并未将第三者评价义务化作为地方教委的努力义务，部分地方教委已放弃坚持。可以说，地方教委主导第三者评价是把双刃剑，在促进教育改革一体化的同时，也可能削弱自身特性，甚至导致自身消亡。如何克服行政主导的种种局限，加速形成和发展适应自身体制、经济与文化条件的实践模式是今后第三者评价生根和发展的关键。
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