消极教学浅探，本文主要内容关键词为：消极论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
标题所讲的“消极教学”应当理解为“不主动教学”，借用古代哲人的话叫做“无为”，常常让老师的教学处于无为的境地。能否以及怎样最大限度地让我们的学生处于求学的积极有为之中，正是本文作者要与读者共同探讨的教改话题。
当然，这“无为”是为了“无不为”，即通过教师的教学无为，达到学生学习的无所不为，绝非真正的甩手不为。
为什么会提出这样的教话改题呢？
北京市的一项调查表明，尽管教育部在这几年重写了教学大纲，修订了课本教材，研制了课程标准，但是学生学习语文的兴趣，依然“随年级的增高而呈下降趋势”，其实全国又何尝不是如此呢？
平心而论，现在所见到的语文教学局面是绝大多数教师努力地教，热情地教，目标明确，方向鲜明；而学生消极地学，厌烦地学，目的朦胧，方向模糊，两者之间形成巨大的反差。
原因在哪呢？表层的原因是考试指挥棒的诱导，以致各个阶段从事语文教学实践的老师们都不曾主动过问学生想学些什么，而学生们则从小学开始就被积极主动的老师们牵着鼻子到处乱撞，撞到期考就冲击期考，撞到学年考就冲击学年考，撞到中考就冲击中考，撞得鼻青脸肿，撞得头昏目眩。“以致把本来其味无穷的读书，变得枯燥无味，甚至令人厌恶、恐惧”，结果自然是撞得学生们离开老师好像就不会学语文，而老师们付出了满腔热血、青春年华，却最终还是不知西东，只好对隅长叹“语文越来越不会教了”。而现象掩盖下的实质是我国的教学仍深深地陷在“传授知识——接受知识”旧模式的窠臼之中，以教师为中心，以课堂为中心，以课本为中心的“三中心”教学制度依然顽固地统治着今日的中小学。它使老师于教学中不知不觉地将“以教师为主导”的主张扩展成为“以教师为主体”。就宏观层面说，这严重违背了教育自由平等的原则。更何况“语文学习本质上是一个精神自由空间的开拓，学生（与老师）必须有自我生命的情感的主体投入。”且“学生主体的语文实践活动应是语文教学的核心，学生的语言实践本质上是一个主动参与、积极活动的过程”。因此，就操作的微观层面而言，现在的语文教学也违背了我国传统的“导而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的教育教学精神。而违背了上述原则精神，像我们目前这种以教师为主导的教学，即使不是统考，也不能使学生成为某些发达国家语文课程标准所规定的那样“充满热情的、独立的、反思的阅读者”。
“真正创造性的教学活动，应该是教师与学生的共同生命的投入，相互影响、相互启发、相互发现与相互撞击，绝不是单向的‘给予’，而是一种良性的双向运动：学生与教师的创造性潜力都在教学进程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦与自由。”就这一点来看，积极的求学往往感奋于无为的消极教学之中，更何况知识之间只有隐性层次，其连贯与相关性远比其他学科逊色的语文呢。其实教学上的这种辩证关系，我们的祖先是深谙其妙的。“读书百遍，其义自见”，不正是中华几千年以“消极教学”换得积极求学的典型概括吗？孔子如何教学生，我们虽然不能亲见，但只要大家不偏执，则完全可以根据《论语》想像看见孔子教书时他的弟子们在一片似乎无序的场景中争相问知的画面。一部《论语》实际上就是一系列“消极教学”与积极求学的教学案例的真实记录。孔子在具体的教学过程中（如《论语·先进篇·子路、曾晳、冉有、公西华侍坐章》），积极性确实有限，但正是这个有限使他换取了收获的无限。所谓的三千弟子、七十二贤人不过仅仅是他可数的有价的成功，而统治了华夏几千年且将扩大到世界范围内持久地影响下去的儒家思想学说，才是他作为教育家的无限收获。
后现代课程理论认为：学习的过程不是教师向学生传递已知知识的过程，而是“师生共同探索、实现认知领域的拓展”的过程。也是学生建构自己认知结构的过程。在这个过程中，教学的核心是学生的“再创造”，学生不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是刺激信息加工的主体，知识意义的主动建构者；学生应该始终处于一种积极的、创造的状态。教师不应是知识的传授者、灌输者，而应是学生主动建构意义的帮助者、促进者。也就是说只有学生在主动参与教学的活动中感受到了创造的需要，他才有可能在教师的帮助下实现知识的建构即“再创造”。这个思想为扩展学生在学习过程中的广泛作为提供了理论依据，同时也对教师在教学过程中的有限作为做了界定。一个语文教师应具有将课文讲深讲透（个人境界而言）的能力，但切不可以有将课文讲深讲透的习惯，因为教师的透彻在许多情况下意味着学生无动于衷！只有教的适时的“消极无为”，才能经常触动学生产生“学”的思考，全国共有十个省市参与语文自学辅导试验，山东高密一中语文实验室实验的阶段成果不正是这种“消极教学”与积极求学的互动效应吗？
“积极教学”带给学生的常常是僵化了的思维定势，一篇文章如何写法没有固定的方式，可“积极教学”的老师总会用这样那样的套路（如阅读分析必得先讲背景，而后分析段落，接着概括大意，最后讲讲写作特点）规范学生，最后总是弄得听话的学生离开了这些套路定势，就不会读书也不会写作。所以，不论阅读还是写作，只要教师“积极”到将余味讲尽，学生就难以产生自悟的快感，难以尝到再学习的乐趣。中国儿童学画，大多追求“像”；美国儿童学画，大多追求“好”。“像”仅仅是一种拷贝、一种克隆、一种简单的复印；而“好”则是一种思考、一种创新、一种个性的张扬、一种在“心”的参与下的创造！在老师的积极教学中，学生心里装满了太多的老师的“画”，那么在他心中就很难再为自己创造的“画”留出一片足够灿烂的星空。
教与学，作为矛盾对立的统一体，积极与消极总是相对的。一方积极了，另一方则必然会相对地消极下来；反之，一方消极了则往往刺激另一方积极起来。因此，道理显而易见，这种主动学习作为的扩展，如果没有教学作为的退让与提炼是难以实现的。而老师们往往只注意到自己这一面的教的积极，而忽视了学生在这态势的逼仄下为适从教师的教退缩了求学的积极，所以没有真正意识到教学作为的有限，随意扩大教学的主观能动性，是很难挖掘出学生无限的主动学习潜能，很难甚至无法发挥学习主体在学习过程中的积极作用。
从学习的时间看，无论是总课时量抑或是具体每堂课的课时量，总是固定不变的，在一定的单位时间里，教师教学作为的时间多了，学生（主动）学习作为的时间必然少了。
从学习的空间看，教师传授浓云密布，学生（自由）翱翔搏击的蓝天便黯淡了。教师将真理随意抛撒，学生的问题便无从（处）现身。
从学习的规律看，强制接受成了习惯，主动探索的棱角势必萎缩。学习若不能由生到师，教学又怎容由民到主。也许，教师用自己几年的阅历、学士、硕士及到博士的学术水平以及熟练的分析技巧去感悟、解读某一文本，远比十几岁的孩子要准确、全面、深刻得多，可过早地交出结论，往往就堵截甚至扼杀了学生的思考。教师的理解再深刻，终究替代不了学生在主动认知过程中所获得的超越文本的认知收获，且久而久之，甚至有可能剥夺了学生的主动认知的机会，因为一旦学生发觉自身认知水平总是不如真理化身的教师，从而多次产生失败的体验，便会丧失主动求知的信心，放弃主动探索的努力，从而丧失终生学习的能力。
从学习心理上看，“积极教学”的教师总是以自己的标准规范学生的种种行为（包括探索的过程与结果），而作为学生，长期接受这种规范教育，个性势必被压抑，从而导致主体缺乏创新意识的内伤。没有个性就不敢“为天下先”，就只会做那些别人做过的事，而不会做别人不曾做的事；没有个性就没有独特性，没有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性呢！而且，没有个性，必然缺乏坚强的独立性；没有坚强的独立性，怎么可能有打破常规所需要的百折不挠的承受力？而“消极教学”则相反，它往往给求学者带来更多获取成功的喜悦，因为它鼓励学生积极作为的特性，迫使教学者常常给每一位学习者哪怕看起来似乎微不足道的进步予以积极的肯定，只要这是他自己积极求学的成果。这也就使学习者经常可以从自己的积极主动求学中得到被肯定和褒扬的愉悦，这种愉悦既是学习者持续学习的动力，又能使他们渐渐形成了克服困难的毅力。
从认识态度上看，教的消极包含了对主体认知的博大的宽容，它允许学生在探索过程中犯错误，从而让学生有机会在批判中整合认识。而积极地教，则相反，它过分强调思维定势结论规范，不许学生越矩犯规，从而窒息了学生创造的萌芽。因为“创造”首先必须“创”，而所谓“创”，就是打破常规的基础上“造”出来的具有现实意义的东西。不允许有“蓝色的太阳、方形的太阳”等违背常规的“创”意存在，哪会有地球村的构想的产生？“积极教学”这种常常给学生不规范学习的否定，无法“让学生更多的体验到自由探索与成功的快乐和自豪”！
从学习的过程上看，学习的主体永远是学生，教师连客体也不是，教师的作用是为学生提供自由广阔的思维天地，把学生带入探索知识的情景中去。因此，学习前期，在学生（主体）尚未对所学知识（客体）产生必要的反馈时，教师不应对其作任何预置的“圈套”或超前指路。学习中期，学生对所学内容还未产生独立判断时，教师不宜过早地介入其探索进程，给予过多的点拨与引导。学习后期，学生尚未能将新知识概括归纳并吸收进自己的知识建构中时，教师不必急于评判。总之，教师在学生的学习过程中仅仅是一个帮助学生完成预定学习任务从而教会他学习的外部条件。他只有保证了教学民主后，在学习主体的自觉主动求知的前提下方能充分发挥自身教学的积极作用。
这种学习方式的一个重要目的就是要学生完成三个转变——变被动为主动、变学会为会学、变系统的接受知识为解决生活中的某一问题广泛索求相关知识，而教师在活动过程中只能是一个宏观上的指导者，对任何细节真理均无必要也无法做出明确的回答。也就是说，教师在这个教学过程中，将最大限度地由原先的“积极教学”退守到“消极教学”状态，从而保证与支持了学生的“积极（研究）求学”。
上海晋元中学的不少学生就是在这样的教学状态中，完成了自己的学习研究成果。其中仅99级的高一学生隋源远等七人组成的《中国古代文人的个体意识》课题组，仅用一个学期的业余时间就写出了《悲歌雄壮的曹操》、《上下求索的屈原》、《初唐诗歌革新先驱陈子昂》、《李白和酒》、《亡国之君李煜》五篇论文。
总结各种类型的“消极教学”经验，笔者认为要使学生保持在学习上的积极主动，教学上的消极退缩应该注意以下几个问题。
1.淡化知识的系统性，让学生有更宽广的时空在提出并解决问题的过程中汲取需要的知识。
2.给过于臃肿的中学基础学科知识减肥，不让老师因为赶进度而又恢复“积极教学”的做法。
3.教学要从容，不可将显性的知识点的传授设置为教学的主要目标。不可将教学目标设置于教学前，应善于在教学过程中，视学生的学习状况设置相应的教学目标。
4.教师要培养一种教学宽容的风度，不要简单地否定学生主动探索的结果，经常地积极地给学生以最充分的肯定。
5.具体教学过程中，要讲求显拙（隐巧、露怯、呈愚）的艺术。一个貌似愚蠢的问题，一个大智若愚的设问，往往会“让学生大出风头，从而激发学生参与意识和学习兴趣”，促进了“教育民主”的形成。
当然，在这样的教学中，教师不仅是无为的，而且将无所不为的。因此，认真、辩证地思考教师“消极教学”的合理性，你会发现，恰恰正是这样的一种对传统教学的背逆，才真正能解决我们空喊了几十年还没有解决的教学实践中主客错位的问题，把教学的主体还给了学生自己。