“基于惊异”的历史教学反思，本文主要内容关键词为：惊异论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学反思的理论渊源可追溯到著名美国教育家杜威对思维的研究。在20世纪初出版的《我们怎样思维》一书中，就提出了“反思性思维”这一重要概念，论述了反思性思维与教学过程的关系，奠定了教学反思理论的基石。第二次世界大战后，西方兴起反思之风，教育领域深受其影响。20世纪80年代，美国学者舍恩等的研究成果（如提出“反思性实践”概念等）大大提高了反思教学研究的水平。之后，教学反思成为世界性的教育思潮。在此思潮影响下，20世纪90年代末，我国学者推出《反思性教学》（作者熊川武）、《反思训练是提高教师素质的有效途径》（作者金国良等）等一批著述，介绍教学反思的理论，探索这一理论的实践途径。时至今日，教学反思对教师专业化发展的重要意义已为中外教育界所认识，以至美国学者波斯纳提出了“教师成长＝经验＋反思”的公式，中国学者林崇德提出了“优秀教师＝教学过程＋反思”的公式。与此对应，中外教育界普遍认为，不愿、不能或不善进行反思的教师不可能成为优秀教师。①(P252～257)但是，正如研究者所说：“到目前为止，对教师的反思的研究还大都停留在理论的宣传和鼓励层面，真正能够提出切实可行的教师反思策略或措施的，反而并不多见。”②(P109)“关于历史教师教学反思及其培养的研究，目前还是个新课题。比如，教学反思究竟有哪些表现，发展教学反思的策略还有哪些等等，都需要我们进一步深入地探索。”③(P209)填补研究空白是学术研究的责任。鉴于此，笔者特撰本文，旨在通过对教学反思的启动机制这一重要理论和实践问题的探讨来促进教师专业化的发展。
反思与反省、内省大体同义。“反思是一种复杂的内部认识过程”。③(P202)教学反思的主体是教师，客体是教师自己的教学实践，包括教学指导思想的确定、教学内容和教学方法的选择、教学的过程及其效果等。简言之，教学反思是教师审视和检讨自己的教学实践，并调整或重新设计教学方案的过程。教学反思不仅仅是闭门思过，教师既要反省教学中的不足，吸取教训，也要发现长处，总结经验。按理，对教师来说，进行教学反思不是太困难的事情，可以普遍进行、经常开展。但实际上，自觉进行教学反思的教师并不很多，偶尔为之者众，浮光掠影地反思者众，能持续系统深入地进行教学反思的则是很少的。这是为什么？教育教学工作繁忙，诸事缠身，无暇反思，应该是一个重要原因，但这不是主要原因。主要原因在于，按一定程式训练出来的教师，一旦踏上讲台，一般又都按一定程式进行教学，时间长了，便成为习惯，具有极强的惰性。“久处香中不闻其香，久处臭中不闻其臭。”很多教师往往既不知自己的长处是什么，也不知自己的短处在哪里，思想处于麻木状态，这样一来，教学反思就难以启动了。中外研究者都认为，发现问题是教学反思的关键环节，但处于惯性运动之中的教师是很难发现问题的，他们往往以为一切的一切原本就是如此。从哲学层面讲，问题是已有现象和应有现象之间的差距。因此，教师要发现自己教学中的问题，建立参照系是必要前提。一旦教师有了反思的内在要求和必要的准备，又有一个参照物来比对乃至强烈刺激时，已有现象和应有现象间的差距即刻显现出来，问题就发现了，教学反思就可能启动了。舍恩强调指出：教学反思是一种“基于惊异”的思维活动。在一般情况下，教师会以惯熟的方式不自觉地行动，惟当教学实践中出现“意料之外的事情”时，教师才会对自己的观念、知识、技术手段进行反思，并作出调整。②(P104)这段话也通俗地揭示了教学反思的启动机制，对我们进行教学反思很有启发。
唯物辩证法告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用，内因在外因的激发下发挥作用，这是万事万物变化的规律。就教学反思言，此理亦然。舍恩所说的“惊异”“意料之外的事情”，实质上是启动教学反思的外因。下面笔者将结合教学实践与反思经历从教学观念、教学内容、教学方法、学科测评几个方面来探索意料之外的“惊异”是如何启动历史教师的教学反思的。通过相关的实例呈现及理论分析，我们大体上可以窥见历史教学反思启动的奥秘。
“基于惊异”的历史教学观念反思
历史教学观念是历史教学的灵魂，它指引着历史教学的方向，决定着历史教学内容和历史教学方式方法的选择。因此，历史教学观念反思是带全局性的根本性的反思。
历史教学观念反思往往带有群体性。在特定的时段里，往往有很多历史老师反思相同的问题。建国以来，多次出现全国历史老师反思相同历史观念的情景。当然，这种反思往往带有“自上而下”的性质，从一定意义上说，是有组织有领导地进行的。
历史教学观念比之历史教学的内容、方式和方法具有更大的稳定性，因此，历史教学观念反思的启动，需要力量较强影响较大的外因的刺激。没有“惊异”，没有“意料之外的事情”发生，历史教师一般不会自发地对历史教学观念进行反思。引起历史教学观念反思的意料之外的“惊异”，主要来自两个方面：一是批评或批判对原有的历史教学观念的冲击，一是新的历史教学观念对历史教师的吸引。批评或批判从背后迫使历史教师进行反思，新观念从正面引导历史教师进行反思。为了研究的方便，可从引领与批判两个维度分别讨论，而在现实生活中，二者是相辅相成，不能分割的。
一、新观念引领反思
新中国建立以来，历史教学的目标被确定为两个，一是进行政治思想教育，二是传授历史基础知识。直到 20世纪70年代中期，广大历史教师一直相信这两个历史教学的目标，没有产生过怀疑。20世纪70年代末，在改革开放的大背景下，吸纳国外教育教学研究的成果，有识之士提出，开发智力、培养能力也是历史教学不可或缺的目标。初闻此说，全国历史教学界一片“惊异”。这一引人“惊异”的观念引起全国性的关于能力问题的大讨论，大讨论即大反思。经过反思，包括笔者在内的广大历史教师认识到忽视能力培养（尤其是历史思维能力的培养）的确是以往历史教学的一大弊端，应克服之纠正之。随着观念的转变与认识的提高，越来越多的老师在历史教学过程中自觉地培养学生能力。之后，能力目标正式写入历史教学大纲之中，中学历史教学的面貌发生了巨大的变化。
20世纪90年代末，基础教育第八轮课程改革启动。 2001年和2003年，义务教育历史课程标准（实验稿）和普通高中历史课程标准（实验）相继颁布，标志历史新课程诞生。新课程提出一系列新观念，如作为必修课基础课的历史课从本质上说是人文素养课；过程和方法是历史教学的目标之一；中学历史教学内容不必过分追求系统性，允许有一定的跳跃，适宜于按专题（主题或模块）编排；历史学习应采取以主动、探究、合作为特征的方式，等等。这些令人“惊异”的新观念，引起全国广大历史教师的深刻反思。通过反思，新的观念被大家所接受，旧的观念逐渐被扬弃。教学观念的转变带来教学实践的变化。但新的观念并不一定就是先进的观念，以往的观念也并非都是陈腐的观念。目前，由新课程引起的历史教学观念反思还在进行之中。现阶段反思的重点之一是，比照不“过分”追求历史知识的系统性，按专题安排历史教学内容最适合中学生的认知特点这一令人“惊异”的新观念，强调历史发展的时序性，重视历史知识的系统性的“旧”观念是对还是不对？
王建军先生在《课程变革与教师专业发展》一书中写道：“在一个课程变革的背景之下，教学反思不必非得‘基于惊异’而发生，作为一种自觉的专业生活方式的一部分，教学反思可以有效地促使教师理解课程变革所包含的诸多‘新’观念、‘新’知识、‘新’技术。”②(P110)得出这一论断的依据是什么，王先生在书中未作说明。广大教师教学反思的启动有多少是“基于惊异”，又有多少未必“基于惊异”，实难说得清楚，但就自己在课改中的教学反思言，却全是“基于惊异”而发生的。从宏观方面说，之所以在第八轮课改中有很多的反思，是基于“新”观念、“新”知识、“新”技术引起的“惊异”。可以肯定地说，没有这几“新”引起的“惊异”，自己的头脑一定还是死水一潭。从微观方面说，教学反思是具体的，是一次一次地进行的，以笔者的经验，每一次反思都有外因的刺激，都可以说是“基于惊异”。质言之，课程变革背景下的教学反思，与常规时期的教学反思，就启动机制而言，并无差别。
二、批评或批判迫使反思
近年，大学师生对中学历史教学的批评不绝于耳，且越来越尖锐。一些大学老师说，中学历史教学给学生灌输了不少落伍的、陈腐的，甚至非常错误的历史观念，这就使他们在大学本科乃至研究生教育中花大量时间进行“洗脑筋”（“洗脑子”）的工作，或者说要重新“格式化”。④一些大学生则说，“中学历史教育是骗人的”，⑤中学历史教科书上讲的都是骗人的话，“忘记中学学过的历史，从现在重新开始学习历史”。⑥批评之尖锐，出人意料，令中学历史教学界（包括中学历史教师和中学历史教科书编者）深感“惊异”。虽在感情上有无法接受的尴尬，但事实上却迫使广大中学历史教师和历史教科书编者不得不进行反思。
“良药苦口利于病”。面对尖锐的批评，笔者对中学历史教学的诸多问题也进行了反思。以往，受“传道授业解惑”祖训的影响，我们都把“传道”亦即进行政治思想教育作为中学教学的首要目标。按理说，这也是可以或应该的。问题在于如何传道？通过反思，笔者发现以往我们太相信“灌注”的威力了，教学中常常脱离史料，脱离史实，向学生“灌注”结论，并把这些结论当作“放之四海而皆准的真理”。如，说五种社会形态的演进是人类社会发展的普遍规律，战国是中国封建社会的开端，奴隶起义和农民战争是古代社会发展的动力，巴黎公社后资本主义开始走下坡路，资产阶级民主是假民主，等等。以往的“灌注”还明显地带有强制性，考试则是强制的利器，学生只有按教科书上写的、历史老师讲的观点回答才能得分，否则被视为错误观点，不能得分。这样“传道”，不仅效果不佳，而且带来负面效应。最常见的负面效应，一是束缚了学生的思维，二是一旦学生长大后发现教科书上写的、历史老师讲的某些东西，不仅不是真理，甚至不成立时，会有上当受骗的感觉。大学师生对中学历史教学的批评将引起中学历史教学界广泛持续的反思，这里所述仅仅是个人的一点体会。
有的批评或批判并非直接针对历史教学，但也可能使反思自觉性较高的历史教师产生“惊异”，促使其进行教学反思。如陈启能、张广智等先生在剖析苏联马克思主义史学的沉浮时指出，斯大林时期苏联史学的主要弊端在于“史学政治化”，其结果是“以论代史，以史实为政治作注解，失却了科学意义”。⑦这种入木三分的批评让人“惊异”，使人清醒。一些历史教师循此思路反思我国历史教学的起起落落，更深刻地总结出一些值得汲取的教训。
“基于惊异”的历史教学内容反思
中学历史教学的内容是由历史教学大纲（历史课程标准）规定的，中学历史教科书是根据历史教学大纲（历史课程标准）编写的，历史教师是根据历史教学大纲（历史课程标准）和历史教科书进行教学的。一般是教科书上写什么，老师就教什么，教科书上怎么写，老师就怎么讲，总体上可称之为“照本宣科”。教师在教学中对教学的内容虽有增减变动，但细节而已，无关宏旨，因此，历史教学内容虽多，但历史教师对历史教学内容进行反思的并不多。能反思教学内容的，一般是学识渊博、史学功底较为扎实、富有钻研精神的历史教师。令人遗憾的是，这样的教师在中学历史教学界为数不多。
如果说对历史教学观念的反思往往是群体的，而对历史教学内容的反思则更多是个体的。个别历史老师对某一历史教学内容进行反思，改正、修订和丰富了历史教学内容，获得成果，交流或发表以后，可能会被更多的老师接受，但这是一个相当长的过程。
历史教学内容反思的启动，一般也“基于惊异”。
一、史学范式更新与历史教学内容反思
在史学范式稳定不变的情况下，历史教学内容反思难以启动，而在新的史学范式出现、原有的史学范式影响日衰的背景下，历史教师会系统地多方面地反思历史教学内容。
20世纪90年代中期，笔者在《社会科学报》上读到一篇千余字的短文，文章的中心意思是说，长期存在的由阶级斗争范式主导我国史学研究的局面应该改变，在社会主义建设新时期，我们应更多地应用现代化范式等新的史学范式来研究历史。这一观点令笔者深感“惊异”，“惊异”之后便反思历史教学内容，清楚地看到，以往的中学历史的的确确是按阶级斗争史范式来选取内容、构建知识体系的。在革命战争年代，这样讲述历史，应该说是合理的，但在社会主义建设新时期仍这样讲述历史，显然不恰当，中学历史教学的内容应大幅度调整。与此同时，笔者学习和研究了现代化范式和整体史范式，在各种场合倡导按这两种新的史学范式调整中学历史教学的内容，并在历史教学（包括高考复习教学）中加以落实。
现代化范式和整体史范式的引入，使中学历史教学的内容更符合时代的需要。但在教学实践中又出现一些问题，其中最突出的一点是，这两种史学范式适合讲述中外近代现代史，而在古代史教学中难以运用。通过反思，和不少历史老师一样，笔者以为应该用文明史范式来调整中学历史教学的内容。比之其他范式，文明史范式的长处，一是能更深刻地提示人类历史发展的本质；二是能更好地沟通古今，联系中外；三是能吸纳现代化范式和整体史范式，乃至阶级斗争史范史的精要或核心内容。
总之，基于史学新范式带来的“惊异”，很多历史老师启动了对历史教学内容的反思，而史学范式对历史教学内容的影响，不仅表现在点点滴滴的知识上，更重要的是它深刻地影响着历史教学内容的主线和历史知识体系的构建。
二、史学研究新成果与历史教学内容反思
就笔者个人体会言，对历史教学具体内容的反思，大多与史学研究的新成果有关。当我们读一篇史学文章或一本史学专著，当我们了解史学研究动态，发现某些观点、提法或使用的材料，与以往我们讲述的内容有明显不同时，定会产生“惊异”。“惊异”之余自然要对教学的内容进行反思。一旦接受或部分接受了新的研究成果，自然要对历史教学内容作或多或少的调整。在历史教科书未作修改的情况下，教师的调整力度有限，但也不是无能为力。因为，教师针对历史教学内容既可以指出，除教科书上讲的，还有别的观点和说法，也可以说明自己不同意教科书的观点。此外，教师还可以向教科书编者提出建议，希望修改教科书的某些地方。
1.史学新观点引起的历史教学内容反思
狭义的历史是指人类社会发展变化的历史。由于视野较窄，以往的历史研究和历史教学只注意人与人的关系（尤其是阶级关系），忽视了人与自然的关系，常常片面强调人类要改造和征服自然。20世纪六七十年代以来，在现代环保运动推动和影响下，环境史作为一门新兴学科出现。“环境史是以生态学为理论基础，以历史上的人与自然之间的互动关系以及以自然为中介的社会关系为研究对象的”一门新学科。⑧环境史研究的最大收获是，它告诉我们，人与自然应和谐相处和谐发展。这一观点也促使我反思以往的历史教学，如讲我国古代南方开发时，对于围湖造田、开山造田的评价是否有片面性？反思之后，发现以往教学中的确存在只讲围湖造田（开山造田）之利，而忽视其弊的片面性。认识提高后，我调整了教学安排，在讲此问题时，组织学生围绕“围湖造田的利与弊”（或“开山造田的利与弊”）展开辩论，收到了良好的教学效果。
以往，我们总认为两宋时期内忧外患，积贫积弱，其历史地位远不及强盛的汉唐，两者是不可相提并论的。学习宋代历史时，师生都有一种压抑感。但美国著名史学家斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》和美国著名史学家墨菲的《亚洲史》对宋代历史则有不同的解读：宋朝是中国历史上的“黄金时代”，而且，“在很多方面，宋朝是中国历史上最令人激动的时代”。《宋代文化史》的作者德国著名汉学家库恩也认为，宋朝是中国中世纪的结束和近代的开始。⑨(P133～141)这些令人“惊异”的观点，必然引起了我们对宋代历史教学内容的反思。
李学智在其博士论文《民国初年的法治思潮和法制建设》中写道：“关于（《中华民国临时约法》）改总统制为责任内阁制问题，史学界似已有定论，即为限制大家所不放心的未来大总统袁世凯专权。但这种说也不是没有进一步探讨之处。”李学智探讨后得出的结论是，限制袁世凯专权只是当时改总统制为责任内阁制的原因之一。除此之外，还有更重要的原因，那就是临时参议院中，多数人认为责任内阁制比总统制更适合中国国情。他的分析令人信服。我也由初读这一结论时的“惊异”进而发展为对相关历史教学内容的反思。
2.新史料引发对历史教学内容的反思
史料是史学研究的依据，也是历史教学的依据。严格地说，一切关于历史的结论，都只能从可靠的材料中得出，这就是我们经常说的“论从史出”。重要的新史料的发现，会引起历史教师的“惊异”。“惊异”之后，便会对历史教学的相关内容进行反思。
张学良晚年，多次明确无疑地说，1931年九一八事变时，下令不抵抗的是他，而不是蒋介石和国民政府。他还具体地说，外间传说他有蒋介石下达的不抵抗“手谕”，是“扯淡”。⑩这一令人“惊异”的史料，必然促使我们去反思九一八事变的相关教学内容，修正以往的某些说法。以往讲抗美援朝，一般都要首先交代，1950年夏，在美帝国主义的支持下，南朝鲜大规模进攻北朝鲜，朝鲜战争爆发。随着多数相关国家档案资料的解密，朝鲜战争爆发的真相已大白于天下。面对确凿的新史料，我们必然要对相关历史教学内容进行反思。(11)
1943年4月，在苏联斯摩棱斯克附近的卡廷森林发现14000多具波兰军官的尸骨。当时，苏联当局一口咬定这是德国法西斯灭绝人性的又一罪行。多年后，联共 （布）中央政治局1940年3月5日的一个文件被披露出来。该文件的内容是，决定枪决14700名被苏联红军俘获的波兰军官。(11)面对这一确凿的史料，历史教师在“惊异”之外，自然要反思相关历史教学内容，如实向学生说明卡廷森林事件的真相。
三、现实生活中的新情况与历史教学内容反思
历史与现实紧密相关，现实生活中的新情况新变化，往往会引起历史教师对某方面历史教学内容的反思。如以往讲我国社会主义建设的成就时，我们会自豪地告诉学生，随着更多的石油资源的发现，随着大庆、胜利、大港等大型油田的建成，1965年，我国实现了石油全部自给。中国人用“洋油”的时代一去不复返了！但是，中国石油资源并不十分丰富，按人均计算，中国石油资源相对贫乏。随着石油消耗量的增加，中国又大量从国外进口石油了。目前，中国是世界石油三大进口国之一，石油的对外依存度达到了40%，石油进口量占世界石油贸易总量的6%。令人“惊异”的事实促使我们反思，以往讲述新中国石油工业的成就时，情感和语言是否偏激了一些？眼光是否短浅了一些？观念是否陈旧了一些？在经济全球化时代，某种产品“自给”，未必是光荣；某种产品大量进口，未必是羞耻，应该说这都是正常的经济现象，不必大悲大喜。
“基于惊异”的历史教学方法反思
历史教学方法是实现历史教学目标、完成历史教学任务的“桥”和“船”。历史教学方法因人因时而异，教学有法，法无定法，因而历史教学方法具有多样性和个性化的特征。对历史教学方法的反思多是个体的，群体性地反思教学方法虽然也有，但不是普遍现象。
比之历史教学观念反思和历史教学内容反思，历史教学方法反思的启动相对容易一些。但是历史教学方法的反思也需要外因刺激，换言之，历史教学方法反思也是“基于惊异”的思维。不过，在反思和调整历史教学方法时，除动脑外，往往还要动手。
一、学生的反应与历史教学方法反思
无论用什么方法进行历史教学，学生都有反应。反应大体上可分为三类：好、一般、不好。而好和不好，都会使教师产生“惊异”之感，从而启动对历史教学方法的反思。通过反思，好方法保留并进一步完善，积淀下来，以后再用，乃至成为看家本领。不好的方法（不受学生欢迎，不能达到预期效果的方法）被淘汰，以新的方法取代之。但是，对于学生的反应教师要注重理性分析，透过现象看本质。比如，戏说历史往往会使学生兴高采烈，但我们能用这样的方法去获取“良好”的课堂效果吗？有的方法本身是好的科学的，但学生初次接触，不习惯不理解，反应平平，难道我们就应该放弃实验吗？学生毕竟是学生，受到心理状况和年龄阶段的影响，其反应往往带有情绪化的特征，作为老师，我们要尊重他们的感受和意见，但不能盲从。
二、同行教学方法交流与历史教学方法反思
“不怕不识货，就怕货比货。”与同行交流（包括直接交流与间接交流），当发现别人的教学方法与自己的教学方法明显不同时，“惊异”产生了，对自己教学方法的反思也就开始了。这种反思的典型情况有两种：一是他人方法之新之好引起“惊异”，于是反思自己的方法的欠缺与不足，考虑如何吸取他人方法之长，调整和改进自己的方法。二是他人方法的短处和不足引起的“惊异”，这时也会引发思考，问题出在何处？自己的方法有何长处？不过，在现实生活中这两种情况都不常见，常见的情况是他人的方法既有长处又有短处，而这两个方面都可能激发自己对教学方法的反思。
笔者在几十年的历史教学生涯中，与同行交流无数，一次又一次引起对自己对教学方法的反思，印象最深的有两次。
1.“基于惊异”的“纲要信号”图示教学法引起的反思
苏联教育家沙塔洛夫经几十年的研究，创立了纲要信号图示教学法。此种方法的核心是利用由文字、数字、符号等信号构成的图示辅助教学。由于图示具有提纲挈领、生动形象的特征，因而可以大大提高教学的效果。(12)(P277)20世纪80年代初，此种辅助教学方法被介绍到中国来。接触之初，深感“惊异”。对照此种辅助教学方法，反思自己长期使用的单一的讲述法，感到效率不高。于是，在教学中便用纲要信号图示教学法辅助和改进教学，取得了良好的教学效果。此后，设计高质量的纲要信号图示便成为一种教学乐趣。
2.“基于惊异”的多媒体辅助教学法引起的反思
20世纪90年代，一些历史教师开始制作多媒体课件，在历史教学中采用多媒体辅助教学法。接触之初，此种方法带给笔者的“惊异”比之纲要信号图示数学方法有过之而无不及。强烈的“惊异”刺激笔者反思以往的教学方法（首先是再现历史情境的方法），深感用现代手段再现历史情境之方便，从而提倡并学习使用多媒体辅助教学法。经过一段时间实践与探索，又深入到对多媒体教学法本身的反思之中，进而认识到，和任何教学方法一样，多媒体教学法也有其长处和短处，滥用可使好方法变成不好的甚至坏的方法。比如一节课从头到尾都给学生呈现影像，这和以前的“满堂灌”又有什么区别？如果说有区别的话，那不过是用“电灌”代替了“嘴灌”。
“基于惊异”的历史学科测评反思
检验历史教学效果的宏观需要是凸现历史学科测评的必要性与重要性。传统的教育制度给历史中考、尤其是历史高考以特殊的功能，于是历史教师便不时对历史学科测评进行反思。
历史学科测评反思，对一线历史教师来说更多的是对历史试题设计的反思。命题者的通病是孤芳自赏，总以为自己命制的都是好题。说起来也好理解，如果自己都觉得题目不好，怎么会拿去考查学生呢？因此，要让历史教师反思自己设计的试题也需要外因刺激。在我国当代的历史学科测评中，历史高考试题最具权威性。基于它引起的“惊异”，很多历史老师不断进行历史学科测评反思。
历史试题的问题，一是内容问题，二是形式问题。无论哪一方面的“惊异”，都可以让我们启动对历史学科测评。
一、“基于惊异”的历史试题内容反思
1999年全国高考历史试题第42题考洋务运动评价，考生既可以说洋务运动的历史作用“主要是积极的，但也有消极作用”，也可以说“主要是消极的，但也有消极作用”，还可以发表别的看法，凡有理有据者均可得分。这是一道开放性试题，在当时是令人“惊异”的。此题引发了广大历史教师对以往的封闭性试题的局限性的反思。2000年全国高考历史试题第41题考郑和远航与哥伦布等远航的比较，参考答案在论及郑和下西洋的目的、性质和影响时，都采用了两分法，既肯定积极的一面，又指出消极的一面。在当时也令人“惊异”。这道题直接启发我们去反思：以往考郑和下西洋的试题为什么要回避消极的一面？这样引导学生认识和评价郑和下西洋及郑和所处的时代是否有片面性？
2000年前后，以现代化为考查内容的试题在高考历史试卷中占居重要地位。2004年以来，中外文明史成为高考历史试题的核心内容。一道道内容全新的高考历史试题带来一次次“惊异”，促使我们去反思以往历史学科测评的内容：以阶级斗争史为历史学科测评的主要内容的时代是否已经过去了？今后我们是否应该更多地在新的史学范式指导下来命制历史试题？通过反思，广大历史教师作出了肯定性的回答。
二、“基于惊异”的历史学科测评形式反思
1989年，高考历史试题正式出现“史料分析”题。次年，更名为“材料解析”题。这一新异的题型，引起包括笔者在内的广大历史教师的反思：没有历史材料的历史试卷是不是真正的历史试卷？史料分析题（材料解析题）有什么优势？通过反思，大家认识到史料分析题是最能体现历史学科特征的试题。从此以后，我们命制的每一套历史试卷中都有这类题型。不仅如此，笔者还将创新型史料解析题研究（包括理论探讨和例题设计）作为自己的一个课题，进行了长时段的研究，至今也未中止。
以上笔者从不同方面对历史教学反思的启动问题作了分析与探讨，目的在于寻找带规律性的东西。笔者的体会是，历史教学反思的启动，需要两个条件，一是历史教师对反思的需要以及经验、知识、能力等方面的一定的储备，二是教学中不曾意料的事情的出现而给教师以“惊异”。前者是反思的内因，后者是反思的外因。机遇偏爱有准备的头脑。当有准备的头脑与意外的“惊异”碰撞出火花时，历史教学反思就开始了。应该说，“基于惊异”形象地描述了包括历史教学反思在内的教学反思的启动机制。
注释：
①刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
②王建军.课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育出版社，2004.
③朱煜.历史课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2005.
④赵世瑜等.追求不断创新之路[J].历史教学，2005,(1).
⑤聂幼犁等.獒奶、狼奶、狗奶和人奶[J].中学历史教学参考，2006,(1～2).
⑥何成刚等.努力提升历史教科书编写的史学水平[J].历史教学，2006，(2).
⑦张广智.苏联马克思主义史学的沉浮[J].历史教学问题， 2006,(3).
⑧高凯.20世纪以来国内环境史研究的评述[J].历史教学，2006,(11).
⑨樊树志.国史十六讲[M].北京：中华书局，2006.
⑩曾景忠.张学良命令不抵抗[J].炎黄春秋，2004,(1)。参见宋仲明.九一八事变爆发时到底是谁下达了不抵抗命令[J].中学历史教学，2006,(10).
(11)聂幼犁，从“抗美援朝战争是否合法？”看中学历史学科研究性学习[J].历史教学，2006，(7).
(12)姜天明等.第二次世界大战期间波兰人口的变化[J].历史教学问题，2006,(1).
(13)冯一下等.历史教育新探[C].成都：四川教育出版社，2002.
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