张朵
摘要：在《英语课程标准(实验稿)》中对课堂组织方法提出了倡导“合作、交流”的新型学习方式，旨在通过学生之间的合作学习，相互提高，取长补短以达到共同学习、共同进步的目的。本文就笔者在教学实践过程中遇到的一些困惑并结合平时的一些做法简要谈谈提高课堂讨论有效性的方法。
关键词：课堂讨论；合作；交流；有效性；新课程
新课程的全面实施给我们提出了全新的教学理念，并且在课堂教学上提出了更高的要求。但是在实施新课程的过程中，笔者发现在组织课堂讨论时，总是达不到预期的目标。经过两年多的思索和实践，并结合新课程的指导思想，试图就这个问题和课堂有效性之间的关系谈一点自己的看法。《英语课程标准(实验稿)》(以下简称“课程标准”)指出：“……发展自主学习和合作学习的能力；鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式”。课堂讨论作为合作交流学习方式之一，是启发式教学方法的具体体现，它以师生、生生之间互动的方式，通过相互交流观点，形成对问题较为一致的理解、评价或判断。这对于“提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别是提高学生用英语进行思维和表达的能力”(《课程标准》，2003)，对于发扬教学民主，让学生真正参与到教学活动中来，发挥学生的个性，调动学生的学习积极性和培养学生的能力都有积极的作用。但是，笔者在新课程的教学实践过程中发现，要想真正使讨论达到预期的目标并不是一件容易的事情。
课堂教学过程中组织课堂讨论时遇到的一些问题
1.讨论流于形式
有一篇文章中讲到北京师范大学博士生导师安文铸教授描述他听过的一堂课，上课教师安排了一个讨论环节，但在讨论的过程中，他发现15个小组中只有5个小组真正在进行讨论。而讨论后，只有3个组得出了结论，其中只有1个组的结论相对正确。其实，这种情况在我们平时教学中也经常会遇到，好多教师由此对课堂讨论的有效性提出了质疑。那么影响讨论有效进行的原因究竟是什么？如何提高课堂讨论的有效性呢？
在新课程课堂教学的实施过程中，单元设置均由一个话题展开，而课堂的教学活动也是紧紧围绕这一话题进行。在这些教学活动中当然包括小组活动(pair work, group work)。小组活动侧重的是小组成员之间的相互协作与交流，这也体现了新课程的合作学习的理念。但是笔者在具体的教学实施过程中也发现了与安文铸教授发现的类似问题，在很多的小组活动中，不管是两人的小组活动还是四人的小组活动，甚至小组间的自由交流、小组成员之间的交流，效果都并不理想。比如：小组成员用汉语交流，有的甚至用方言进行交流；好一点的也是存在很多的中式英语。小组讨论时看似很热烈，实际不知所云。到了要求小组交流讨论结果时，小组成员之间相互推委，甚至站起来时还要思索半天，而且也说不出自己小组讨论所形成的观点。这说明小组的讨论仅仅流于形式，而没有实际的效果，也没达到我们所预期的效果。
2.课堂教学中讨论次数过多
新课程教学过程中，为了体现和迎合新课程的理念，许多教师在上课时一味地组织学生进行所谓的“合作学习”、“探究学习”，而将学生的实际情况搁置在一边，只图课堂气氛的“热烈”。因此，看似非常符合新课程理念的一节课教学效果却不理想，原因在于课堂活动(双人活动或者小组活动)脱离了学生的实际水平。同时，课堂教学中引导学生讨论的问题设置没有经过选择，而是随心所欲地进行讨论，缺乏讨论的深度和层次，也达不到讨论的目的。如一次校级公开课上一位老师在一堂课中，设计了7个讨论活动。整个教学过程教学气氛显得“异常活跃”，学生的参与热情“极其高涨”。但是仔细回味一下这一过程中的几个讨论问题，发现根本没有讨论的意义。如：“Do you know much about farming? Why?”讨论结束后，绝大多数学生的回答仅仅是一个或是两个词，或者是一个支离破碎的句子。面对这样的问题，如何去讨论？想要通过讨论得出怎样的结论呢？再如，同样是这节课中的另一个讨论问题： “What do you learn from this passage?”笔者认为这根本不是一个可以讨论的问题，这个问题根本无讨论性。因为既然是讨论的问题，就要能在多人的交流中得到一些共同或是了解并学到一些相关的知识信息；或是在讨论中大家得到共同的提升，这样才能达到合作学习和探究的目的。听了这节课后，笔者认为，讨论的问题不在多，而在精，能把这些问题浓缩到一个较有深度和广度的问题并适合讨论的问题，情况会更好，也更能体现出新课程的教学理念。
3.课堂讨论中设置的问题过难
许多人认为，既然是讨论，就不能把问题设置的太简单，一定要把问题的难度加大来增强讨论的可操作性，这样就出现了课堂中一些问题设置过大的问题。如：曾经有一位教师设计了这样一个问题让学生讨论。“Why did Mark Twain write this story?”结果学生虽然按照分组坐在了一起，但是并没有真正的进行讨论。因为讨论的问题太大了，令学生们“无处下口”，这样的问题远远超出了学生的认知水平，从而导致讨论时学生的参与度不高，即使参与也显得非常被动。在这种情况之下，有时教师为了完成教学任务，就干脆自己把观点向学生和盘托出，学生只能被动接受，这样就不是讨论了，而是教师自己一个人的独角戏，只不过是“批着新课程理念外衣的讨论”，最终还是教师一个人的天下，就谈不上通过这一理念来提高课堂教学与学习的有效性了。
4.课堂讨论时教师“置身事外”。
新课程理念强调了教师在教学过程中的作用，是一个学生学习的指导者和帮助者，要求教师对学生的学习过程进行指导和督促，并进行适时的必要的帮助。但是，有些教师在组织引导学生进行合作学习的过程中，却把讨论当成了一个调节教学氛围的手段，当成了一个休息的过程，没有从思想上引起足够的重视，认为讨论是学生自己的事情，教师只要给学生讨论的问题就可以了。在平时的听课过程中，经常可以看到有的老师在给学生布置了讨论任务之后，就站在讲台桌前等待讨论时间的结束，也就是任务的完成。古人云：“师者，传道、授业、解惑也。” 教师不应以权威者、监督者的形象出现在学生面前，而应成为学习过程的引导者、组织者、合作者，为学生的学习提供意见和建议，不随意代替学生做出决定。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆在这样的课堂中如何去体现这一最基本的职业要求，又怎样去与新课程理念共同提高，共同进步呢？既然组织学生进行了讨论，就应当参与到学生的讨论当中去，融入到学生的合作探究中去，了解学生的困难所在，去真正帮助学生去学会如何在合作交流中学习，这才是新课程理念所提倡的教师的作用所在。
二、提高讨论有效性的方法
1.精心设计、安排好话题
Rod Ellis说“没能给学习者提供自然交流机会的教学活动，将会使学习者失去接触语言材料的重要来源，进而阻止习得的进步”。教育学家杜威也说“为激发学生的思维，必须有一个实际的情景作为思维的开始阶段”。因此情景话题对讨论来说至关重要，尤其是在英语教学中。
(1)话题(topic)的难度要适中，要按照学生的实际水平设计，不可偏难，要使学生“有话可说”。曾经看过一堂录像课，教师根据文章，设计了一个讨论题，让学生讨论保护环境。教师提出一系列问题，如：Why do people do these things to pollute our environment? What can we do to prevent this from happening? What will happen if we continue damaging the environment?问题提出之后，学生或沉默或面面相觑，讨论无法开展。建构主义认为情境是学生建构知识的基础，因此讨论的话题应该是在学生有能力拓展的范围之内开展，并且应该是值得学生进行探究的，否则既无法培养学生的语言运用能力，又无法培养学生主动探索研究的能力，讨论也难以顺利开展。
(2)话题应注意多元化，涉及面广，让学生能够人人动脑，人人参与讨论。多元智能理论的创建人霍华德·加德纳(Harward Gardener)提出人有8种智能，不同的人的智能分布结构各不相同，因而各人对事物所表现出来的兴趣爱好和特长都是不同的。教师可以根据多元智能理论创设尽可能多的学习环境，满足各个人的兴趣，发挥各个人的优势智能，这样能激发尽可能多的学生的兴趣，调动学生的积极性，提高学生的学习动机。
(3)话题的讨论应选择恰当的时机。例如在英语阅读课的过程中，讨论这一环节经常安排在阅读课前或课文理解完毕之后，尤其是课后讨论似乎成为了一种公式。笔者认为只要学生对某一个点感兴趣，就应该及时提出相关的讨论话题，趁学生兴趣盎然的时候展开讨论，能够提高讨论的质量，也能够达到课堂的高潮。例如在LIFE IN THE FUTURE 的课文中，谈到克隆技术。提出讨论的话题“If you have the chance to clone yourself, how do you feel and what will you do with the cloned yourself?”学生立刻展开了热烈的讨论，效果颇佳。 如果这一有利时机没有把握，等到学习完新课后再展开讨论，学生的兴趣往往已经消退，讨论的质量就会大打折扣。
2.合理的分组，促进讨论的有效性
建构主义认为个人所建构的知识是不同的，也存在着局限性，而通过分组合作讨论，能够弥补自身的不足，然而并非所有的组合都能产生好的效果，有时不合理的组合会适得其反。那么怎样的组合才能更有效地促进讨论呢？
(1)在小组成员搭配上进行合理的调整能有效促进讨论
课堂讨论最普遍的分组就是邻近的两个或三五个同学结合成一组，这种分组尽管操作简单，但没有考虑到学生之间的差异性，没有考虑到学生的个体性与心理特征。笔者认为，课程改革给教师提出了合理的组合原则，即“组间同质，组内异质”，组内成员的搭配要根据“混合编组”，因为小组合作讨论是学生与学生之间多边的交流，成员之间的不同点越多，就越能形成优势互补，讨论输出的信息就越多，讨论的效率就越高。
(2)变化分组的形式能促进讨论有效进行
组合可以分为pair work和group work。在一般情况下是固定不变的，笔者认为，学生会对这种长久固定的组合的兴趣降低，渴求接触更多的人，以满足其交际的需求。固定组合束缚了这种需求，从而会影响讨论的有效性，而新的组合能满足学生的心理需求，新的群体情境能产生群体效应，发挥社会助长作用，使学生增强表现欲，提高心理活动水平，个人的超水平发挥能直接提高组合讨论的超水平发挥。
(3)给小组指定组织者能促进讨论的有效性
心理学家发现在群体中人们可能会散漫，把工作推给别人，产生“社会惰性化作用”，为避免这种情况，为小组成员安排一个组织者是完成学习任务和实现学习目标的重要策略。这个组织者成了监控者、督促者、协调者，他为各个组员指派任务，督促每个成员参与讨论，总结讨论结果，主讲得出的结论。组织者可以自我推荐，轮流充当，也可以随机选择，尽可能让每一个学生都有机会充当组织者，以保持每个学生的热情。
3.恰当的指导和评价能提高讨论的有效性
除了充分的前期工作，在讨论的过程中，教师的作用也不容忽视，教师要参与到学生的讨论过程中去。在讨论过程中，教师并非旁观者，而是一个辅助者，要监控所有小组的活动，注意倾听学生的谈话，对学生进行恰当的指导，还要能够及时发现问题、发现谁需要帮助，这样才能把讨论的过程和结论提高到一个新的高度。教师应让学生充分思考，要让学生能够充分酝酿，以提高讨论的质量。
(1)要善于提出建设性的反馈。很多教师常提出“这个好/不好”“那个对/不对”“不能这样”“不能那样”的判断性反馈，而很少提出“为什么好/不好”“好/不好在哪里”“什么样的才是好的”“应该怎样做才是好的”这些建设性反馈。其实教师最重要的是要提供改进成果的必要信息，要清楚地说明讨论结果中学生能改进的地方，只有那些针对有可能改进之处提出的否定性反馈才是有用的。
(2)评价时以鼓励为主，要发掘每个组、每个人的闪光点，充分认识到每个孩子的独特之处，承认每个学生所做的努力。鼓励的言语应该多样化，起到促进学生的作用。这样能增强学生的信心，更热情地投入到讨论中去。同时，教师的总结还应该准确、到位。教师有必要指出讨论过程中存在的问题，对学生参与活动的状况给予评价，可以使学生在以后的讨论过程中避免出现类似的问题，从而提高教学效率。
(3)提供尽可能多的机会给学生展示讨论的成果，满足学生的成就感，让学生享受成功的喜悦，展示时切忌一开始就找最好的，以免打击多数人的积极性，可以遵循从简单到复杂，从一般到优秀的顺序。
总之，《英语课程标准(实验稿)》中提出的学生学习英语的重要方式——“自我探究、自我发现、主动实践与合作交流”，是一个新的研究课题，需要我们在课改的“前沿阵地”中不断实践、不断认识、不断总结，才能使新的教学理念在平时的课堂实践中得到充分的应用，并不断提高课堂教学的有效性。
参考文献：
[1]教育部.英语课程标准(实验稿)[S].北京：人民教育出版社,2003.
[2]程晓堂.英语教材分析与设计[M].北京：外语教学与研究出版社,2005.
[3]万 伟.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社,2005
作者单位：浙江省上虞市东关中学
邮政编码：312300
论文作者:张朵
论文发表刊物:《中学课程辅导·教学研究》2014年2期供稿
论文发表时间:2014-2-25
标签：学生论文; 教师论文; 课堂论文; 小组论文; 过程中论文; 组合论文; 新课程论文; 《中学课程辅导·教学研究》2014年2期供稿论文;