我国远程教育研究2013年度进展报告，本文主要内容关键词为：远程教育论文,进展论文,年度论文,我国论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G728 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—0008(2014)04—0003—10 2013年度我国远程教育研究，共观照了哪些研究主题？采用了哪些研究方法？投入了哪些研究力量？蕴涵了哪些共现特征？对这些话题的整体回顾与深入解析，将有助于我们认清研究现状，改进研究方法，拓展研究布局，服务实践进程。 一、研究设计 本研究主要采用非反应测量法中的内容分析、元分析和社会网络分析，通过界定关键概念、筛选来源期刊和样本文献、设计分析单元、内容编码与统计、解释与检验等基本步骤，从研究主题、研究方法、研究主体、主要共现等多重角度，对2013年度我国远程教育研究进行计量分析和客观述评。 (一)界定关键概念 对“远程教育”的概念界定是筛选文献的重要基础。这里我们采用陈丽在诸多中外经典定义基础上的界定[1]，其关键特征有四，即师生在时空上相对分离；院校(机构)向学生提供支持服务；以技术与媒体作为课程内容和教学交互的载体；教学过程以学生自学为主、教师助学为辅。 (二)抽取样本文献 借鉴祝智庭等人的学术研究“小世界”方法[2]，在CSSCI期刊(含扩展版)和中文核心期刊中。选择《远程教育杂志》、《现代远距离教育》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》、《中国远程教育(综合版)》等远程教育专业期刊以及常设“网络与远程教育”专栏的《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术专业期刊，作为本研究的关键文献来源。通过逐篇研读识别，严格限定“远程教育”领域、“学术论文”体例、“第一作者”为本土作者的文献，作为本研究的样本文献。共获得2013年度我国远程教育研究文献473篇。 (三)设定分析单元 1.研究主题的分类 借鉴张伟远、丁兴富、UNESCO、Zawacki－Richter O、李爽等的研究[3－7]，并参照教育学、心理学、教育技术学等学科架构，形成本研究的主题分类框架。具体为：远程教育基础理论、远程教育发展史、远程教育学科和专业建设、远程教与学、远程教育管理、远程学习者、远程教育资源、远程教育技术与媒体、远程教育质量、远程教育评价、远程教育经济、远程教育从业人员、远程学习支持服务、远程教育应用、其他等15类(各主题的涵义及其主要观测点，限于篇幅此略)。其中，远程教育基础理论研究主要为一般原理、概念辨析、综合性的综述等，其余主题包括所在范畴内的基础理论研究、实践应用研究、具体主题的综述。具体分类时，遇见两可的，视文献主体内容、主词而定。 2.研究方法的分类 研究方法关涉研究的思维方式、行为方式及其程序和准则，是从事研究的计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，但是要对研究方法进行完全符合“排他律”或“平行律”的分类，迄今未见比较清楚、统一的标准[8]。对远程教育研究方法的科学分类同样是非常困难的，这里我们借鉴约翰·W.克雷斯威尔、威廉·维尔斯马、Earl Babbie、陈向明、张伟远等人的研究[9－16]，形成本研究的方法分类(详见表1)。
3.研究主体的分类 根据独立作者、第一作者、通讯作者(以下统一简称“第一作者”)所在单位及其二级单位的类型进行分类。 (四)类目分析与一致性检验 根据前述研究主题、研究方法分类，按照分工依主词或侧重点逐篇标示研究主题、研究方法(若采用了多个研究方法，则细分主要方法、次要方法)。而后集体逐篇讨论，重点分析不一致处，取得一致意见或多数统一意见后，再笃定研究主题、研究方法分类，因此，本研究的类目分析具有较高的相互同意度。 (五)研究工具与分析技术 主要采用书目共现分析软件BICOMB[17]、社会网络分析软件NetDraw和Ucinet，词频统计、整体网分析、共现分析等。 二、2013年度研究主题 频数分布显示，2013年度的研究主题主要有15个(见表2)，其中远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体等均属年度热点主题，累计占比81.6％。理论研究薄弱，仅占比6.34％，依次分布在远程教与学、学习者、基础理论、管理、资源、评价、学科和专业建设、质量等8个主题。 张伟远(1999)、殷丙山等(2005)曾分别对1997－1998、2001－2004年间我国远程教育研究主题做过计量分析[18,19]。与这两个时窗相比，学习者、评价、远程教育从业人员等主题在2013年度得到了更多的观照，远程教与学、管理、资源、技术与媒体等则是稳定的热点主题。具体分布与时窗变化见表2。
2013年度研究主题简要综述如下(限于篇幅该部分未逐一标引文献，读者若有需要可e－mail联系)。 ——远程教与学 观照的重点依次是教学模式、教学设计和教学过程[20－31]。(1)教学模式主要论及：学习模式(移动学习、MOOC、混合学习、协作学习、个性化学习、深度学习、自主学习、融合式学习、学习模式的变迁、“微博群”非正式学习)，一般教学模式，专业教学模式，一般课程教学模式，语言类课程教学模式，教师远程培训模式，远程学习的目标结构，网络教学策略，促进学生批判性思维的提问模型等。(2)教学设计主要论及：学习环境(学习型社交网站、虚实融合学习环境、虚拟学习社区、PLE结构、网络学习环境、网络学习空间、移动学习环境)的特征，设计与应用，在线学习活动设计，微课程设计，网络教育通用教学设计，网络教学设计样式，差异化教学目标设计，共享教学法设计，教学过程设计，学习反馈设计，远程教学交互的深层次结构，学习平台的交互机制设计，基于翻转课堂理念的教学设计，网络课堂生成性教学设计框架，教师协作学习设计，虚拟实验设计。(3)教学过程主要论及：学习过程及其影响因素，学习过程干预，学习交互活动分析，教学效果及其影响因素，精品视频公开课的师生行为，大学教师网络教学现状调查，虚拟实验与真实实验的比较，博客学习者非正式学习个案，交互研究综述，在线学习、移动学习、微学习的研究现状述评。 ——远程教育管理 首先，重点关注的是以开放大学为核心的远程教育院校研究[32－37]，宏观分析我国开放大学建设现状与走势，深入探讨我国开放大学的社会责任、核心竞争力、办学体系、政策与制度、文化建设等，介绍国外开放大学的组织结构与办学模式。其次是围绕学分银行开展的相关研究[38－40]，如学分银行研究与实践进展、学分银行制度建设、学分框架标准与转换方法、学分互认经验等。此外，远程教育学生管理、网络资源版权管理、学习论坛生态治理等微观管理也受到关注。 ——远程教育资源 首先，重点研究了网络课程[41－43]，如MOOCs的理念、特征和发展趋势，精品课程和网络公开课的现状调查与国际比较，精品课程应用效果的主要影响因子；其次，研究了资源建设、应用与共享的可持续性，资源服务认证标准和认证机制、资源的设计策略与应用模式，偶见教材开发的技术范型、构造原理和元素表现[44－47]。 ——远程学习者 观照的重点依次为学习者心理、学习者行为、学习者群体发展三类[48－54]。(1)学习者心理主要论及自主学习能力的现状、培养及其促进，学习动机的影响因素，成人在线学习心理与行为关联模型，成人在线学业情绪，网络学习焦虑的影响因素，学习需求调查，课程网站使用意向，移动学习的接受度，学业自我概念，远程学习适应性，学校归属感，在线协作学习过程中的社会临场感等。(2)学习者行为研究主要聚焦于外显行为，论及在线学习行为的模型、特征及其影响因素、辍学现象调查、交互行为等。(3)学习者群体发展主要论及学习共同体的内涵、特征与分类，构成要素与架构原型，研究热点与趋势分析，在线共同体环境下的教师专业发展。 ——远程教育技术与媒体 首先，热衷于介绍新出现的媒体技术(如微信、云、移动终端)，探讨其远程教育的应用前景。其次，基于实践经验，提出技术解决方案，设计开发资源推送平台、虚拟实验平台、智能教学系统等，实证分析技术应用效果，述评技术应用现状，探究支持翻转课堂的网络教学系统模型。 ——远程教育评价 学习评价方式的改革是研究者关注的重点，如网络学习评价的路径设计、开放大学学习评价设计、基于网络的形成性评价、数字化考试、电子档案袋评价。此外，教学评价与资源评价聚焦于评价模型和评价指标体系的构建，焦点有网络教育教师授课质量、资源库使用效益、网络课程满意度、课程体验等。 ——远程教育质量 主要聚焦于远程教育质量保证，主要话题有远程教育外部质量保证、远程开放教育教学质量因子、远程教育质量保障模型、开放大学教学质量保证体系、用户生成性学习资源的质量控制框架与策略、课程学习质量保证机制、学习者视角下的远程教育服务质量概念模型与影响因素、澳大利亚远程教育质量保证体系、博洛尼亚进程中e－learning的质量保证。 ——远程教育从业人员 我国远程教育从业人员主要包含课程设计人员、学生支持人员、教师、技术人员四类关键角色[55]。主要聚焦于远程教学团队、远程教师特征、远程教师专业发展三方面。话题有远程教学团队的构成要素、运作要素、运行机制、成长特征、创造力提升、运行效益等；远程教师的心理资本与工作倦怠、职业发展阶段和典型工作任务，网络教师印象管理，远程教育师资类别及能力要求等；技术哲学视域下远程教育教师专业发展的内涵与对策，远程教育英语教师培训的国际化，英国、澳大利亚和印度远程教育教师专业发展的举措与启示。 ——其余非热点研究主题 (1)远程教育学习支持服务方面，主要论及学习中心支持服务管理规范的设计，省级开放大学学习支持服务的实践案例，学习支持服务对学习者知识增长、学习参与度、辍学等的影响，MIT开放课程与我国精品课程的学习支持对比。(2)远程教育基础理论方面，主要论及远程教育与技术的教学实践生态文化融合，视觉化时代远程教育的实践诉求，开放教育的信息哲学特征与存在形态，远程教育文化现象批判。(3)远程教育学科和专业建设方面，主要围绕学科研究现状、方法论展开，论及终身学习理念下我国远程教育研究(1998－2010)的热点、前沿和发展趋势，远程教育从d－learning、e－learning到m－learning的国内研究嬗变，网络化学习行动研究的基本假设、主要特征与多样取向，交互分析方法综述与反思。(4)远程教育应用方面，主要探讨了利用远程教育开展骨干教师网络培训、开展工会职工素质教育推进服务型工会建设、构建适应军队建设发展需要的终身学习公共服务平台。(5)远程教育经济方面，主要论及MOOCs运营模式及其各项要素和典型特征，国家开放大学构建校园文化的成本与收益，学习者参加远程教育的成本优势等。此外，考证了港澳地区远程开放教育的发展历史和办学特点，介绍了斯隆联盟对美国高等网络教育发展态势(2010－2011年)的调查报告。 三、2013年度研究方法 采用教育学科研究方法之定性研究、定量研究、混合研究的共有187篇(占比39.5％)。采用探讨、思辨以及借用自然科学方法的共有286篇(占比60.5％，如果不考虑采用自然科学方法则为55.2％)。 定量研究的频次超出定性研究，呈现主流位置；混合研究也有一席之地，涉及非反应测量、测验法、问卷法、实验法、比较法、访谈法。组合最多的是“问卷法＋访谈法”(9篇)；非反应测量法中主要运用了内容分析(38篇)、数据挖掘(10篇)、社会网络分析(9篇)和元分析(1篇)。 研究方法大类及其下具体方法的应用频数(详见表3)。
张伟远(1999)、殷丙山等(2005)曾分别对1997－1998、2001－2004年间我国远程教育研究方法的具体运用情况做过计量分析[56,57]。与这两个时窗相比，2013年度采用规范研究方法(定性研究、定量研究、混合研究)的比例有了明显上升，采用探讨、思辨、描述、讨论等其他类非规范研究方法的比例有了明显下降。具体分布与时窗变化(见表4)。
四、2013年度研究主体 473篇论文共有1003个署名作者(排重后共796个作者)。第一作者所在单位共有187个，具体分布在29个省、直辖市、自治区、特别行政区(图1)，其中频数前10位的依次为北京(102)、上海(50)、江苏(49)、广东(47)、浙江(44)、湖北(22)、天津(15)、安徽(15)、河南(14)和甘肃(13)。发文量前10位的第一作者所在单位主要是部属师范大学和电大系统，按频数依次为国家开放大学(26)、北京师范大学(25)、华东师范大学(22)、上海开放大学(17)、江苏师范大学(14)、华中师范大学(13)、华南师范大学(11)、浙江广播电视大学(9)、东北师范大学(8)和西北师范大学(8)。
图1 第一作者所在地区频数分布图(由地图汇提供在线制作支持) 从第一作者所在单位类型看，非远程教育机构的从业人员占68.5％，而远程教育机构从业人员仅占31.5％。总体来看，普通高校及其网络学院是主体(占比71.04％)、电大系统次之(占比23.89％)；各单位内部的教学部门、研究机构是主体(占比74.42％)(详见表5)。
在研究合作方面，合作发表的论文总量远大于非合作的数量(见表6)，署名作者的合作度(作者总数与论文总数之比[58])为2.12，合作率(合著论文总数与论文总数之比[59])为69.13％，整体合作程度中等。其中，基金论文是年度研究活动的主要产出形式。获得基金项目支持的论文总量(348篇)及其合作率(71.26％)明显高于非基金项目支持的论文总量(125篇)及其合作率(63.2％)。
此外，第一作者的专业、学位、职称、年龄、研究方向、是否在校学生等信息，亦有助于加深对研究主体的认识，但这些信息在样本来源期刊中标示不尽详细，影响到统计精度，故本文从略。 五、2013年度主要共现 根据共现分析理论，当两个关键词同时出现在一篇文献中时，这两个关键词即存在共现关系(亦称共词关系)。关键词共现的频次越多，表示它们研究的主题越接近，彼此间的关系越密切[60]。本研究将关键词、研究主题、研究方法、研究主体、作者等均作为共现关键词处理，构建相应的共词矩阵，通过细腻的共现分析，获得年度整体网络和细粒度的发现。其中对文献原始关键词进行了同一化处理(删除泛指、专指度低的关键词，归并同义词)。 (一)研究主题与高频关键词的共现分析 关键词是文献主要研究内容及其领域的映射[61]。对文献关键词进行同一化处理后，依据关键词(共1133个，词频区间[1,47])和年度研究主题词的频次，取前5％作为高频词，共得到57个高频关键词和11个年度热点主题词(共计999频次，占总频次的42.19％)，以此构建68×68的共词矩阵和语义网络图。 共词矩阵显示，开放大学、交互、开放课程等与7个主题共现，表明它们被7个研究主题不同程度的观照；MOOCs、网络学习、内容分析法等被6个主题共现观照；开放教育资源、精品课程、学习支持服务、调查研究等被5个主题共现观照；移动学习、网络课程、学习资源、教师专业发展、比较研究、学习平台、协作学习、网络教学平台、远程学习者、在线学习、教学视频、可视化、教学实践、策略等被4个主题共现观照；其余有19个、10个、4个高频关键词分别被3个、2个、1个主题共现观照。高频关键词和年度热点主题词的共现频次及其语义网络(详见表7、图2)。
图2 高频关键词与研究主题语义网络图(Density＝0.3551) 进一步利用UCINET的中心性分析发现，远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体等具有较高的网络中心性，其标准化的程度中心性值［1.246，3.377］，中介中心性值［4.5，23.4］(总体平均值与标准差分别为0.48±0.539、1.442±3.019)，显示这5个主题在年度主题网络中居于中心地位。 在不考虑研究主题中心性的条件下，进一步观察上述高频关键词在年度主题网络中的重要性。开放大学、交互、MOOCs、移动学习、开放课程、学习资源、网络课程、影响因素、网络学习、精品课程、学习支持服务、调查研究、学习平台、终身学习等14个高频关键词的中心性水平较高，其外向程度中心性、内向程度中心性的标准化值均为［1.059，3.804］，中介中心性的标准化值［1.206，6.828］(所有高频关键词内向程度中心性、外向程度中心性、中介中心性的标准化平均值与标准差分别为：0.921±0.583、0.921±0.583、0.905±1.134)，这表明这些关键词在2013年度研究主题网络中，主动连接其他高频词的能力、被其他高频词建立连接的程度、中介其他高频词对的沟通桥梁作用、控制其他高频词共现的能力均较强(高)，是年度热点中的热点。 (二)研究主题与研究方法的共现分析 在“远程教与学”方面，研究者采用较多的研究方法依次是探讨、非反应测量、思辨、问卷法；在“管理”方面，研究者采用较多的依次是探讨、文献法、比较法、思辨；在“资源”方面，研究者采用较多的依次是探讨、非反应测量、文献法、问卷法；在“学习者”方面，研究者采用较多的依次是测验法、问卷法、非反应测量、访谈法；在“技术与媒体”方面，研究者采用较多的依次是探讨、自然科学方法；在“评价”方面，研究者采用较多的依次是探讨、非反应测量。在15个年度主题中，研究方法类别及其下具体方法应用详见表8。
(三)研究主题与研究主体的共现分析 远程教与学、管理、资源、学习者等四个主题，是远程教育机构与非远程教育机构、普通高校与电大系统、教学部门与研究部门的年度共同焦点主题。此外，远程教育机构、电大系统比较关注质量主题，非远程教育机构、普通高校、教学部门比较关注技术与媒体、评价等主题。不同机构类型在15个年度主题的研究力量分布详见表9。
(四)研究方法与研究主体的共现分析 不同类型的机构，都热衷于采用探讨、思辨。在学科研究方法的应用方面，远程教育机构与非远程教育机构、普通高校与电大系统、教学部门与研究部门应用最多的方法是问卷法、文献法和非反应测量(详见表10)。
(五)作者整体网络分析 在前述作者合作度、合作率分析的基础上，假设不存在伪合作，进一步考察473篇论文796个作者(共署名1003频次)的整体网络关系、主要合作团体(作者群)。利用软件BICOMB、Ucinet和Net-Draw，构建全部作者的共现矩阵(全矩阵796×796)，获得网络中心性标准化值和作者整体网络关系图(见图3)。
图3 作者整体网络关系图(Density＝0.0025，图中隐藏了孤立点) 2013年度的作者整体网络密度0.0025，群体中介中心性0.04％，群体程度中心性0.27％，群体外向程度中心性0.336％，群体内向程度中心性0.336％。根据有关经验值[62,63]，2013年度作者整体网络关系松散。进一步依据Ucinet的K－PLEX值计算合作团体数(不同于合作论文作者的算术数)，在K=2的条件下，发现3人以上的团体420个，4人以上的团体75个，5人以上的团体15个。这表明2013年度存在较多的合作团体，但合作规模都较小；小团体内部合作度大小不一；小团体之间互不连通，关系稀疏，缺少互动交流。 六、结论与讨论 (一)观照实践的应用研究是绝对主流，基础理论研究明显薄弱 对照主题分类，2013年度对所有主题均有不同热度、不同深度的观照，其中远程教与学、管理、资源、学习者、技术与媒体属年度热点主题。在年度主题网络中，开放大学、交互、MOOCs、移动学习、开放课程、学习资源、网络课程、影响因素、网络学习、精品课程、学习支持服务、调查研究、学习平台、终身学习等14个高频关键词，具有较高的中心性水平，是年度热点中的热点(年度热词)。但基础理论研究亟待加强，缺少基础理论研究的厚实积淀，远程教育学科发展的稳健性就会受到削弱与扰动。 (二)规范应用研究方法的意识较以往有了明显增强 39.5％的文献采用了规范的教育学科研究方法，60.5％的文献主要是作者们探讨和思辨的产出，研究方法的规范应用意识仍需进一步提升。定量研究渐成主流，但其下每种具体方法的运用是否得当(例如，测量法要求各维度下的题项数须合乎门槛要求)，还有待在后续研究中进一步考证。缺乏研究方法的规范应用，其研究过程的严谨性、研究结论的稳健性，都是值得质疑的。若使研究结果应用于并正向作用于远程教育实践，就亟待加强学科研究方法的规范应用。 (三)研究力量的空间与机构分布不均衡 这些研究力量的空间和机构主要集中在经济发达地区、非远程教育机构。对作者们而言(尤其是非远程教育机构)，远程教育研究是其长期的稳定方向还是随机的短线行为，有待进一步观察。较多的基金项目支持有效促进了研究者间的团队协作和论文产出，但作者整体网络关系松散，团队之间的合作有待加强。远程教育机构要注意发挥长期积淀的领域优势，推进学科研究与实践进程的相互促进。 基础理论研究的薄弱、研究方法规范应用的不足、远程教育实践经历的缺乏、作者整体网络关系的松散等现象，极易局限研究主体的问题意识、研究设计的科学严谨、学科演进的继承创新，导致应用前景暗淡的学术跟风、中坚研究力量的很难形成、学术研究团体的自我封闭。这些都是业界不容小视的前景隐忧。 与2013年度相比，我国远程教育研究在2014年度具有哪些进展？我们将在后续研究中给出同口径的综述报告。 收稿日期：2014年3月30日
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