当前课改强调的三种学习方式及其关系，本文主要内容关键词为：三种论文,课改论文,关系论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自主学习、合作学习、研究性学习是当前新课程改革强调的三种学习方式，也是当今世界学习研究的重要主题。倡行这三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生自主、协作、创新意识以及实践能力的发展。本文结合国内外的近期有关研究，就上述三种学习方式及其关系作一简要介绍和分析，以期能够对广大基层教育者有所启示。
一、自主学习
我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征（董奇、周勇，1994）。
目前，国外使用的与自主学习有关的术语很多，如自我调节学习、主动学习、自我教育、自我教学、自我计划的学习、自律的学习、自我定向的学习、自我管理的学习等等。但是对于什么是自主学习，并没有形成统一的看法。
美国研究自主学习的著名专家、纽约城市大学的齐莫曼教授指出，之所以在自主学习的界定问题上存在分歧，主要是因为研究者的理论立场和视角不同，不同的研究者往往只关注学习的一两个方面。例如，有的研究者强调学习的主动性，有的研究者强调学习的独立性，有的研究者强调对学习的自我监控，有的研究者强调学习的自我定向。因此要让不同的研究者在自主学习的本质问题上形成统一的意见，是极为困难的。要想给自主学习下一个广为接受的定义，必须分析、综合、吸收已有的自主学习定义中的合理成分。
为此，他提出了一个系统的自主学习研究框架（见表1），对自主学习作了系统的说明。
表1 自主学习的研究框架
科学的问题
心理维度 任务条件
自主的实质
自主过程
1为什么学
动机
选择参与
内在的或自我
自我目标、自我效能
激发的 价值观、归因等
2如何学
方法
选择方法
有计划的或自
策略使用、放松等
动化的
3何时学
时间
控制时限
定时而有效
时间计划和管理
4学什么
学习结果 控制学习结果 对学习结果的
自我监控、自我判断、
自我意识行为控制、意志等
5在哪里学
环境
控制物质环境 对物质环境的敏 选择、组织学习环境
感和随机应变
6与谁一起学 社会性
控制社会环境 对社会环境的
选择榜样、寻求帮助
敏感
齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。换言之，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法是有计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效的；自主学习的学生能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能够主动营造有利于学习的物质和社会环境。齐莫曼进一步指出，在实际的学习情境中，完全自主的学习和完全不自主的学习都较少，多数学习介于这两极之间(Zimmerman,1994)。因此与其把学习截然地划分为自主的或不自主的，不如说学习的自主程度的大小，并进而分清学生在学习的哪些方面上是自主的，在哪些方面上是不自主的，这样更有利于对学生的学习有针对性地施加教育影响。
此外，美国密执安大学的宾特里奇(P.R.Pintrinch,2000)教授也给自主学习下了一个相似的定义。他认为，自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。
综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。
我们主张从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体说来，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。
从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。
从横向和纵向两个角度来综合界定自主学习的好处是，横向界定自主学习可以帮助教师澄清学生究竟在学习的哪些方面是自主的，哪些方面是不能自主的，为教师确定培养学生的自主学习能力的阶段性目标提供依据，也可以更好地做到根据学生的不同学习特点因材施教；纵向界定自主学习可以帮助教师明确在学生的学习活动过程中，什么时候更多地需要自己给予监督、指导，什么时候较少需要引导、帮助。这两种界定方式各具功能，互为补充，就为教师分析和指导学生的学习，提供了完整而清晰的思路。
结合我们给自主学习所下的定义，可以把自主学习的特征概括如下：
1.能动性。自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，或需要外界来管理自己的学习活动。这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。2.独立性。独立性相对于依赖性。自主学习把学习建立在人的独立性的一面上，而他主学习把学习建立在人的依赖性的一面上。自主学习要求学生在学习的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己作出选择和控制，独立地开展学习活动。3.有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。4.相对性。自主学习不是绝对的，就现实的情况来看，绝对自主或绝对不自主学习都较少，学生的学习多数是界于这两极之间的。也就是说，他们的学习在有些方面可能是自主的，而在另一些方面可能是不自主的。这是因为，就在校学生来讲，他们在学习的许多方面如学习时间、学习内容等，都不可能完全由自己来决定，他们也不可能完全摆脱对教师的依赖。因此我们不能把他们的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，或者说学习的自主程度有多大。做到这一点，才可以针对学生学习的不同方面进行自主性的教育和培养。
二、研究性学习
我国学者一般认为，研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种学习方式，研究性学习是与接受性学习相对的一个概念。
目前，国外心理学中尚没有一个与研究性学习相对应的术语，但是有几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。一是以问题为基础的学习(Problem-based learning,PBL)。根据巴娄斯(Barrows,1980)的观点，以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。在这种学习过程中，个体首先面临的是问题，然后以问题为中心或诱因来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决这一问题所需要的知识和技能。以问题为基础的学习包括自我定向的研究和把新习得的知识运用到问题解决中两个基本过程。
布里基斯和豪林格(Bridges&Hallinger,1992)认为，以问题为基础的学习具有如下特征：(1)问题（真实世界中的问题）是学习的起点；(2)学生要获得的知识围绕问题来组织，而不是围绕学科来组织；(3)学生，作为一个团体或个体，被认为对他们的教学和学习负主要责任；(4)许多学习活动是发生在团体情境中，而不是发生在讲解的情境中。博纳德等人(Bernardetal,1998)则把以问题为基础的学习的特征概括为三点：(1)学习的起点是学生希望解答的问题或困惑；(2)它是一种教育方法，而不是一种在传统的教学方式中偶然使用的教育技术；(3)它主要是一种以学生为中心的方法，而不是以教师为中心的方法。
马格森(Margetson,1994)把以问题为基础的学习看成是一种与“以学科为基础的学习”方式相对立的学习形态，并把两种学习方式从四个方面作了对比：(1)知识形成的结构。在以学科为基础的学习中，学生习得的是以学科内容结构为组织的知识体系；而在以问题为基础的学习中，学生习得的是一种以问题为核心组织起来的知识体系。(2)教师的角色。在以学科为基础的学习中，教师的讲授是教学的主要形式，学生的学习以教师的讲授内容为起点，主要学习教师讲解的内容；在以问题为基础的学习中，最大的特征是教师的讲授较少，学生的学习以问题为起点，教师的教学并不是告诉学生知识，而是组织学生更好地探究知识。(3)学生的学习活动。在以学科为基础的学习中，学生的学习尽管有一定的主动性，但是在很大程度上是被动的，很少能够主动地参与其中，师生之间的互动也较少；而在以问题为基础的学习中，学生积极参与其中，需要合作、对话、讨论、分享自己具有的相关知识和经验。(4)动机情境。在以学科为中心的学习中，由于所学的知识与实践之间的关系比较间接，学生往往看不到所学之所用，感到学习枯燥；而在以问题为基础的学习中，学生带着问题去学习，所学的知识、技能随时要用于解决问题，学习的兴趣和动机更强。
二是以项目为基础的学习(Project-based learning,PBL)根据布拉门费尔德等人(Blumenfeld et al.,1991)的观点，以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它旨在使学生通过亲身参与对真实问题的研究来获得学习。在这样的活动方式下，学生要通过提出和限定问题、观点的争论、作出预测、决策计划，或者是实验、收集和分析材料、得出结论、把自己的研究结果和观点与他人交流、提出新的问题、得出研究结果等过程，来得到对重要问题的解决。在以项目为基础的学习中，要求学习项目具备两个关键成分：一，含有能够组织和推动学习活动的问题；二，这些学习活动要带来一系列思维产品，最终达到对问题的解决。
布拉门费尔德等人指出，以项目为基础的学习具有几个优点：第一，这种学习方式可以增强学生的学习动机。因为学生更愿意学习在重要的问题情境中出现的概念和原理，更愿意与他人一起解决现实生活中的问题。第二，这种学习方式可以使学生更为深入地理解所获得的知识技能，增强思维能力。因为在这样的学习中，学生不仅要获得而且要应用信息、概念、原理，并且需要制定计划、监控学习、研究的进展、评估问题解决的结果。第三，这种学习可以把学生置于现实世界中的真实问题中。在这种现实的、情境化了问题解决情境中，项目学习可以作为课堂学习内容与现实生活经验的桥梁。第四，以项目为基础进行学习，需要综合运用多个学科的知识，能够拓展学生的学科视野。第五，项目对于各类学生和各种学习情境都是适合的。在不同年级和不同的教学情境中，都可以采用以项目为基础的学习。
三是探究性学习(Inquiry learning,Inquiry-based learning)。根据布兰斯福特等人(Bransford et al.,1999)的看法，探究性学习是这样一种学习活动：在学习活动中，学生自己或者集体探究一个虚拟的或真实的现象，并得出结论。它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据、然后围绕从证据中得出的结论进行争论的一种学习方法。与传统的关注课本和实验室演示的学习相比，这一完整的学习过程能够提供更为丰富、建立在更科学的基础上的经验。雷斯尼克等人(Resnick et al.,1997)也指出，探究性学习是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程。探究性学习可以使学生逐步确信问题是可以分析的，问题的解决往往来源于分析，他们能够进行这种分析；有利于学生获得问题分析的方法和好的直觉，知道何时对问题进行分析，如何提出问题，寻求帮助，并且收集足够的信息来解决问题；这种学习方式还有利于学生形成一种主动探究和解决问题的习惯。
从现代学习心理学的角度看，无论是我国学者提出的研究性学习概念，还是国外学者提出的相关概念，本质上都是一种以问题为依托的学习。从过程上讲，它是一种问题解决过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。它与借助教师或他人呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对。概言之，研究性学习也就是在研究中学习，在学习中研究的学习方式。
三、合作学习
根据合作学习研究的代表人物、美国明尼苏达大学合作学习研究中心的约翰逊兄弟(Johnson D&Johnson,R,1993)的观点，合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。
艾丽斯和威琳(Ellis&Whalen,1990)指出，所有的合作学习模式具有两个共同的本质特征：一是积极的相互依赖。也就是说，合作学习需要小组的成员积极进行分工协作，个体的学习成功依赖于小组的学习成功。二是个体的可依赖性。即学习小组的成员必须明确自己在学习中承担的任务，并且各负其责，各尽其力。
一般认为，成功的合作学习情境具有如下特征：(1)异质性小组。合作小组一般包含2-6名学生，小组中的每个学生往往各具特点，如有男生、有女生，有高成绩者、有低成绩者。(2)明确的目标。合作小组具有清晰、具体的学习目标。(3)小组成员的相互依赖。为了成功地完成学习目标，合作小组的成员必须分工明确、资源共享、协同工作；他们需要各抒己见，集思广益，取长补短。(4)教师充当监控者和学习资源。教师监控着每个小组，确保他们的合作互动富有成效。此外，当小组成员集体合作尚不足以完成目标时，教师要给予点拨和辅导。(5)个体责任。为了防止在大多数组员完成学习任务时个别成员“偷懒”，要求每个学生必须展示出自己对学习内容的掌握。这通常采用课堂提问或测验来完成。(6)奖赏小组的成功。在合作学习中，除了要求每个学生对自己的学习各负其责外，要根据小组的整体学习情况，给予小组的成功学习以奖赏。(7)自我评价。小组一旦完成了自己的学习目标，要求他们对自己的学习情况进行分析和评估。(8)变化合作时间。根据学习任务的不同，合作小组持续的时间可长可短。完成一项具体的学习任务，小组合作的时间可以短些；完成一项复杂的、费时的任务，小组合作的时间可以是长期的。
合作学习一般按照如下步骤进行：(1)选定课题，即确定要学习的内容或任务。(2)小组设计，即确定小组学习的规模、划分学习小组。其中，划分学习小组时，应注意把学习水平不同的同学安排在一组，以便于好生帮带差生。(3)安排课堂。学习小组的成员面对面地靠拢在一起，能够看到相关的学习材料，相互交谈、讨论。(4)呈现学习材料。把学习材料分割开来，使小组的每位成员都有自己的学习内容，并承担相关的学习责任。(5)开展学习活动。学生根据分工首先完成自己的学习任务，然后与小组成员交流各自的学习结果，最后把各自的学习成果整合在一起。教师在这一过程中给予学生监督和指导，掌握每组的学习情况。(6)提交小组的学习结果。学习小组把本组的学习、研讨结果呈现给全班，教师总结、评价、各组的学习，必要时对学习内容进行补充讲解。
研究(Johnson & Johnson,1994;Slavin,1984)表明，合作学习对于学生的学习和发展具有明显的促进作用。合作学习不仅能够在一定程度上增强学生的学习积极性、提高学生的学业成绩，而且能够改善他们的自尊，帮助他们习得团体规范、形成社会交往技能，建立起一种友爱、合作的人际关系。
四、三种学习方式之间的关系
根据前面的分析，可以看出，自主学习、研究性学习、合作学习作为三种学习形式，各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。研究性学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识和技能，它与接受学习是相对的。合作学习强调以学习小组为依托，以群体的分工、协作为特征来进行学习，它与独立学习相对。三种学习形式强调不同的侧重点，反映了三种不同的学习价值取向。自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础；合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展作准备。
三种学习方式之间又存在内在的联系。首先，自主学习需要探究与合作。在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这时就需要他经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助；当被求助者也不能解答该问题时，可能就需要分工协作，共同探究、解决问题。其次，研究性学习也离不开自主学习与合作学习。从组织形式上看，研究性学习有个人研究和集体研究之分。个人从事研究性学习的过程本身就是自主学习过程。在这一过程中，不仅要求学生具有主动探究的精神和动机，而且要求学生对自己的探究过程主动做出监控和调节，对自己的探究结果作出总结和评价。集体从事的研究性学习本身就是合作学习过程。集体开展研究性学习经常需要成立课题组，需要课题组的成员分工协作，各展所长，交流研讨，共同把问题解决，共享研究成果。第三，合作学习也需要自主学习、探究学习。在合作学习过程中，学习小组的成员都要各负其责，独立完成自己的学习任务，因此可以说是一种集体的自主学习。在合作学习过程中会遇到学习问题，如果个体经过独立探究不足以解决问题，就要与小组成员共同探究来解决，这又属于集体的研究性学习。
概言之，上述三种学习方式既有区别，又有联系。我们认为，在实际的学习情境中，这三种学习方式存在着一种相互支持、互为补充的关系。如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生的发展的原则而寻求一种最佳的学习方式搭配的话，三种学习方式之间的关系可能如图1.1所示。亦即，首先鼓励学生对学习内容进行自主学习；如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究性学习；如果个体研究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。
图1.1 三种学习方式的搭配