新课程对教师自我效能感之冲击，本文主要内容关键词为：新课程论文,效能论文,自我论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自我效能感（self-efficacy）是由美国心理学家班杜拉（A.Bandura）于1977年提出的一个概念，他认为人们对自己能力的判断在其自主系统中起主要作用，自我效能感就是对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。它影响着个体行为的发生及其发展水平。[1]自我效能感影响个体对活动的选择；影响着个人表现的品质；决定着个体努力程度和坚持性；影响着人们在处理问题时的思想方法和情绪反应。[1]
教师自我效能感是教师从事教学工作时，对其本身所具有的能力，以及对教学工作、对学生的影响程度的一种主观评价。它是形成教育信念、产生教育行为的基础。在教学情境中，教师的信念影响其对于目标与任务的界定，且是其选择可用方法、策略和资源的依据。我们认为课程改革能否最终成功，在很大程度上取决于教师是否具有较高的自我效能感，即能否清楚地认识自己的能力及价值，充分发挥主体的意识和作用，使课程改革的目标得以实现。
一、面对新课程理念，教师必须重新建构元认知
弗拉威尔（J.H.Flavell）曾说过，元认知是对思维和学习活动的认知和控制，是一个人对自己认知过程和认知产品或任何与认知有关的东西的了解[2]。元认知的实质是个体对认知活动的自我意识和自我调控，它是自我效能感形成的基础。新课程的许多理念是在多维视野下形成的，现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的理念正逐步渗入到新课程中。而我们的教师往往是在单一学科背景下形成的元认知，他们必须重新建构元认知，这样才能理解课程改革的要义。
1.新课程回归生活世界。我们可以从现象学中找到“回归生活世界”的理论依据。胡塞尔指出，在科学世界里，人在理性精神领域得到了充分的发展，而对人的需要、兴趣、情感、意志、直觉等非理性精神领域，科学没有说任何话。[3]针对这一状况，他提出了“生活世界”的概念，指的是我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个原初性的、非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界。生活世界是人生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。新课程向“现实生活世界”回归，就是强调焕发出生活气息和生命活力，充分把握人在时空中的动态变化及其关系，拓展和解放课程教学时空。
2.新课程关注过程的体验。解释现象学要求我们以生活体验为出发点和归宿，他们希望能够通过恰当的、敏感的语言，描述自己在实践过程中当时当地的体验。狄尔泰认为生活体验的最基本形式包括我们生活中直接的、先于反思的意识——一种反射性的或自发的意识。[4]新一轮基础教育课程改革关注学生通过对课程运行中一系列活动的参与，体验着一种生命的意义，或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值，表达着生命的激情。因此，主体参与过程就是学生生命体验的过程，这种体验使学生在课程运行中不断获得发展自己的动力。
3.新课程提倡主体间的交往。后现代主义的代表人物米歇尔·福柯（Michel Foucault）认为作为主体性的最高级形态，类主体性的基本特性是以主体间性（intersub jectivity）为核心所形成的整体性。主体间性是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所达成的一致性和共识。主体间性生成的内在根源在于交往。[5]在自然界，提倡环境生态价值论，主张人类对待自然界，不但要作用、改变和索取，还要给予尊重、保护和养育；在社会领域，提倡自由和谐论，主张通过对话达到沟通和理解，以宽容的心态建立一种和谐的人际交往关系。新课程吸纳了后现代主义和哲学解释学主体间性理论，对教育予以新的诠释和解析，强调主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主体对话的交往特点和关系等。
4.新课程呼唤隐喻语言。莱考夫和约翰逊在《我们所赖以生存的隐喻》一书中指出，“隐喻无所不在……其实，我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的。”[6]新课程认为就激发对话而言，隐喻（metaphor）比逻辑更有效，隐喻是生产性的、逻辑的、开放性的、启发性的、引发对话的。通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被发展的，它使学生对深奥的理论产生亲切感，唤醒学生的创造力，隐喻语言的诗性化使学生心灵舒展。所有这些都和教师已形成的、以逻辑和分析为主要特征的语言产生了一定的冲突。
二、面对新课程中教学范式的转换，教师必须学会在有效的参与中调整自我的角色
社会赋予教师以一定的自然权威，教师作为知识的化身，他们的自我效能感在很大的程度上是建立在他们的社会角色意识之上的。以前，他们可以用专业化狭窄领域的“技术性实践”来应付问题的解决。但在新课程的实践中，教师面临许多复杂的综合性问题，新课程强调教师由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，教学范式从“技术性实践”转换到“反思性实践”。他们是反省的（reflective）实践者。[7]这样，如果教师还是一味地高高在上，仅仅对技术层面作反思，则难以触及灵魂深处，观念没有遭遇挑战，旧的行动可能会有反复，学生的问题难以解决。
1.展开“叙事”活动。教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”，表达对教育的理解和解释。教育叙事能使教师达到“为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己的教学中进行研究”的目的。新课程关注学生的体验，教师必须通过教学实践的过程，对在特定课堂产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的“叙事性认识”，求得教师的实践性认识的形成与课堂中经验的含义与关系的重建。否则，教师很难形成对教育教学改革真谛的独特理解能力。
2.学会“行动”研究。行动研究以参与、合作为特征，以提高行动质量，改进实际工作为主要目标。新课程强调教师即研究者。它意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。教师将研究行为整合进教育活动，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用，使教师产生有效的行为变革能力。
3.扮演“共同遭遇者”。新课程弱化教师的中心言说者地位，要求改变教师对学生过多的干预和控制，改变习以为常的高高在上者角色，走进孩子们的生活，走进孩子们的心灵世界，用他们喜欢的方式共同去遭遇学习问题，去解决生活问题。教学中要给学生留有足够的探索和交流的空间，充分让学生运用自主、合作、探究的方式经历知识的形成过程，探索和理解有关内容。可以设置具有挑战性的问题情境，激发学生思考。通过“与同学交流你的想法”等语言鼓励学生进行交流，使学生经历多种角度认识问题、多种形式表现问题、多种策略思考问题的活动，以发展其创新意识和生活实践能力。
三、面对新课程中评价思维的改变，教师必须不断提高对教学行为的预期
1.新课程的评价取向为“发展性”。我国新一轮课程改革强调，评价学生的目的，在于发展学生的智能。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，让学生认识自己智能的优劣点，进而采取针对性措施，弥补自己的劣势，发展自己的优势，并能预测学生未来的发展潜能和方向，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。充分发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。这使教师对自身教学行为的预期产生了不确定性，容易产生紧张感，从而影响自我效能感。
2.新课程的评价主体为“多样化”。新课程鼓励参与评价活动的人除了教师外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体，以及学校内外的其他有关人员。这样改变了以往由上而下的直线式评价关系，扩大评价的民主性，也导致了评价主体的多样性。他们在评价学生的同时，更多地是对教师的教学行为进行评价，并由此而出现众说纷纭的现象。这在一定的程度上增加了教师的心理负担，也降低了教师的自信心。
3.新课程的评价维度为“多元化”。新课程追求学生各方面素质得到和谐的发展，提出了课程目标应在三个维度上展开，即各学科课程都要关注学生发展的三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。因此，在评价学生时也存在维度的多元化。特别是受多元智能理论的影响，认为每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师从不同的视角、不同的层面科学地评价每一个学生，并促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。这在一定程度上加大了教师评价的难度，也使教师感受到自身教育行为效度的不确定性。
四、面对新课程的组织实施，教师必须使自身的效能信念发生内在改变
在新一轮课程改革面前，每一位教师都有一个重新学习的问题。教师特别需要具备这样的效能信念，即通过积极的学习，相信自己具有完成教学目标所要求的能力，即使在面对困难时，仍然能够坚持不懈地将新课程的组织实施进行下去。
1.积极授权：获取成功的操作性经验。班杜拉认为，实践的成败经验是个体获得自我效能感的一种最基本、最重要的途径。因为成功性的操作经验是最有效的、最有影响力的自我效能信念的信息源，即所谓的“无条件积极关注”。[1]那么，有效的策略就是在新课程的实施中，教师学习一些新的技能，掌握一些挑战性的任务作业，促进他们不断尝试新的教学方法、教学策略和教学技术，进行教学改革，积累成功的经验。在教师体验到教学与管理的成功时，自信心会不断加强，以提高自我效能感。
2.现场观摩：产生替代性强化的作用。替代性强化是指借观察他人的行为来掌握复杂的刺激、反应，强化相互关系的学习方式。[1]在课程改革中，有计划地组织教师进行课程改革的现场观摩。当他们看到其他人格特征相似的教师在活动中取得了成功时，他们往往会相信，当自己处于类似活动情境时也能获得同样的成功，从而提高作为观察者的教师的自我效能感。
3.言语劝导：进行恰如其分的评价。言语劝导即接受别人认为自己具有执行某种任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能。现实化言语劝导能够调动个体的积极性，激发个体的动机水平。在课程改革中，权威人士的评价，能够诱导教师以加倍的努力获得成功，并培养个体的活动技能和自我效能感。因此应鼓励教师，即使他们做得还不够好。但同时应注意鼓励要恰如其分，不能夸大或缩小，如果夸大或缩小太严重，反而会影响教师的自我效能感，而且这种言语劝导还会失去效用。在言语劝导过程中，应从正面入手，做到多用积极肯定的词，但也要实事求是地指出其不足。
4.绩效反馈：有效激发工作的动机。绩效反馈是一种影响教师工作动机和工作态度的有价值的信息源，因而对个体能力感的认识会产生重要影响。学校应该经常为教师提供积极的正反馈，使教师认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而进一步激发工作动机。正如美国心理学家霍斯顿指出的“对达到目的的可能性的期望以及我们对于目的的评价，最简单的形式是：价值×期望＝动机”[8]。
5.正确归因：及时调整目标和任务。教学是互动的过程，教师对学生学业成败的归因会对其后继教学及其目标产生重要影响。国外的研究表明，在成功时多进行努力和能力的归因，失败时多进行努力归因，有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥，所以应指导教师进行正确的归因。帮助他们认识到应将成功归因于能力、努力和策略的有效性，这样他们就会认为成功是经过自己的努力获得的，而且相信是自己的能力高。将失败归因于努力不够以及教学策略应用不当，这样教师就会加倍努力，在自己能行的信念的指导下，对教学任务适合度重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。这样会对自我效能感的形成起到良性循环的作用。