新中国历次课程改革中的“双基”理论与实践探索，本文主要内容关键词为：历次论文,新中国论文,课程改革论文,理论论文,双基论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2009)12-0077-10
新中国的基础教育及其课程教材经历了60年的改革和发展，在取得丰硕成果的同时，也被转型时期的经济和社会发展对基础教育改革的新要求而赋予了新的使命。基础教育设置的是基础课程，其主要内容是基础知识、基本技能，教学中一定要抓“双基”，教材中一定要有“双基”。“双基论”由此而来。“双基”理论既重视基本概念和基本原理组成的科学体系，又重视基本技能的训练，它是按学科编写的，同时又注意各科之间的联系。“双基”理论是在新中国教育实践中形成的具有中国特色的课程理论，伴随着60年的课程建设，“双基”理论与实践的发展也呈现独特的轨迹。
一、尝试与借鉴：“双基”初创(1949～1952)
新中国成立后，根据“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”的基本方针，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）根据中小学培养目标来考虑学科设置，提出“双基”概念
1950年2月10日，教育部中学教育司召开普通中学数理化教材精简座谈会，强调要注意教材中的基础知识，但尚未提出“双基”概念。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”概念。同时颁发的《小学暂行规程（草案）》，把小学教育概括为“全面基础教育”，把小学教育目标表述为“使儿童具有读、写、算的基本能力和社会、自然的基本知识”；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合，强调基础性和基本性。可见，20世纪50年代初我国教育界已开始使用“双基”概念。
（二）深受前苏联课程理论中基础性、基本性知识技能思想的影响
这一时期基本照搬照抄前苏联的教育理论与课程理论，特别是它们所发展和确立的教育、教养和教学三个基本概念。如“教养”概念是克鲁普斯卡娅从根本上区别，把教养与教学的形成作用相结合，即同可以获得的知识、技能、技巧对个性的形成作用相结合，指出“凡是能够促进世界观形成的一切东西都应该理解为教养，其中也包括获得一定数量的知识以及这些知识之间的某种联系”[1]，“教养是使学生掌握知识、技能和技巧，使他们形成世界观、思想政治观点和道德观点，并发展他们的创造素质和各种才能，所有这些过程和结果就是教养。显示通过教养而形成一定的面貌（形状）和个人特征”，[2]分普通教养、综合技术教养和职业教养。斯卡特金和利尔涅尔认为，教养内容“除知识和技能外，还包括创造性活动的经验”，这种经验是由一些活动方法构成的，掌握之“才能使学生对于从根本上改造自然和社会、对于能够进一步发展自然和社会的工作作好准备”。[3]
（三）在一定程度上脱离中国实际
前苏联50年代的“基本的东西”、“基本的知识”并非双基理论中“基础知识”的别名，也不是“基础知识”的雏形。因为所谓“基本的东西”，是不管从事哪种职业、没有它就不可能成为现代有教养的那种知识。而“基本知识”，就是无论从事哪种职业的人都需要具备的知识；如果没有这种知识，就不能成为一个现代的、受过全面教育的人。由此可见，知识的“基本”与否取决于它是否普遍地适用于各行各业。而在双基理论中知识的“基础”与否，取决于它对于掌握更高深的知识是否必需。建国后对前苏联课程中“基本知识”的理解和实践与我国实际有一定的距离。正如周恩来总理在全国人大一届四次会议上所作的《政府工作报告》中指出的：教育部门在实行改革的时候也发生若干偏差，主要是否定了旧教育的某些合理的部分，对解放区革命教育的经验、我国优秀的教育遗产没有作出系统的总结，加以继承，并且在学习苏联经验的时候同我国社会和教育的实际情况结合不够。还存在全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论的问题。
二、摸索与提升：“双基”磨合(1953～1957)
随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必做出相应的变动。1953年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议是第二次课程改革的标志，确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953～1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）国家大规模经济、文化建设急需人才，教育质量的要求异常突出
1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。
（二）避免“双基”实践过程中的种种偏向
1955年9月2日，教育部颁发“小学教学计划”，在关于执行的指示中指出要防止和克服可能发生的“那种劳动和其他教学脱节；或者在学校中用过多的时间进行生产劳动，忽视文化科学基础知识的教学；或者不照顾学生的年龄特征，要求过高过急；或者不照顾城乡不同的情况，对教学内容不加以适当区别”①等等的错误看法和做法。根据教学计划，教育部于1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲（修订草案），纠正课程实践与教学实践中对“双基”畸轻畸重的现象。
（三）中小学课程内容中，系统科学知识的教学显得尤为重要
我国建国伊始到1957年，学校重视系统科学知识技能的学习，中小学生对基础知识、基本技能掌握得比较系统、扎实和巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌，学校教育培养了一大批具有较高质量的社会主义建设人才，为社会主义建设作出巨大贡献。只有坚持“双基”理论，加强“双基”教学，紧密结合“双基”教学过程，着重全面训练学生的智力技能及培养其独立学习能力，同时着重从培养学生独立学习能力出发实施“双基”教学，使“双基”逐步转化为学生独立学习的能力，才能提高基础教育质量，否定“双基”理论或“双基”教学的观点是错误的。
（四）“双基”理论与实践深受前苏联“基本知识”教养理论的影响
在对中国较有影响的两部著作凯洛夫主编的《教育学》（1956年）和达尼洛夫、叶希波夫编著的《教学论》（1957年）中都提出了“基本知识”的概念，提出了选择教学内容的基本标准是“人类积累起来的、归纳在形形色色、五花八门的科学里面的、关于宇宙的全部知识，学校是不可能都传授给学生的。学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的东西供儿童学习”，[4]“普通学校不可能把人类积累起来的、归纳在各门科学里的关于世界的全部知识都传授给学生。普通学校只能从全部科学知识体系中选择一些基本的知识作为教学内容”。[5]这些思想对我国“双基”理论的形成有很大影响。
三、激进与反思：“双基”激辩(1958～1965)
中国开始全面探索社会主义建设，在教育上，也开始了包括对“双基”理论与实践的自我探索和反思。这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。1957提出了“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，掀起了课程改革的第三次浪潮。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）强调中学的“双基”任务
教育部于1957年6月调整了1957～1958学年度中学教学计划，于1958年3月颁发了1958～1959学年度中学教学计划，对中学课程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结合及完成中学肩负的“双基”任务。
（二）对“双基”中生产基础知识、基本技能的偏重
50年代末，教学内容的“政治化”和“劳动化”倾向遍布全国，自然很少有人过问“双基”理论。凯洛夫《教育学》由于注重知识传授，1958年在“教育革命”中被指摘为“三脱离”（政治、实践、党的领导）的“智育第一”而受到批判。从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。
（三）以基础知识和基本技能为核心的探索
只有当人们从迷茫中清醒过来的时候，才又把目光投向“双基”。从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。颁发了《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整，新教学计划既减少了课程门类，又“使学生学到必要的基础知识”②，对教学提出了以系统的基础知识和基本技能武装学生的重要性；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用。
这套教学大纲和教材把“力求避免片面强调联系实际而削弱基础知识，注意基础知识的充实和基本训练的加强”作为编写的指导思想，重视“双基”，即基础知识和基本技能训练，注重知识的系统性，受到各方面好评，并成为以后30多年我国基础教育的一大特色和优势。《人民教育》杂志1961年第7期对这套教材专门开辟特辑作了介绍，可以说这一教材是“双基”理论在萌芽状态下的第一次实践。不过，60年代初期的“双基”理论多少还带有50年代末“政治化”、“劳动化”的倾向。
1963年7月31日《教育部关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》指出：中小学在文化教育方面的重要任务，是使学生掌握基本的文化工具和基本的科学知识，小学阶段必须重视语文和算术的教学，中学阶段必须注重语文、数学和外国语的教学，这些课程是学习和从事工作的基本工具，使学生学好这些课程，对于提高中小学的教学质量有决定性的意义。③强调各科都要重视基础知识和基本技能的教学，强调重视“双基”和知识的系统性，我国的“双基”理论就是这样在课程改革的实践中产生的。
1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》。
四、否定和曲解：“双基”危机(1966～1976)
由于特殊的历史原因，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难，中小学正常的教学秩序遭到严重破坏。凯洛夫《教育学》受到批判。教学计划、教学大纲和教材处于无政府状态，中小学教学片面突出政治和联系实际，大幅度削减基础知识，教育质量严重降低。自1972年开始，在课程教材建设方面，虽然又做了一些努力，但由于教育部的领导权被夺等原因，根本无法进行课程规划和教材编写。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）中小学教材建设遭受严重挫折
国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，组织了“革命委员会”的省、市，自定课程，自编教材。
（二）教育教学内容方面，过分强调政治性、形而上地联系实际
几乎所有的教材都“穿靴戴帽”，充斥着同学科知识根本无关的内容；片面地强调联系实际，如上海、辽宁等地取消了物理、化学、生物课程，改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”等；物理教材简化为“三机一泵（拖拉机、柴油机、电动机、水泵）”，生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。
（三）教学质量严重下降
“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程，正常的教学秩序被打破，严重削弱基础知识的教学和基本技能的训练，教材的编写成了任意行为，否定教学的特殊性，教学质量大幅度下降。
五、迷茫和回归： “双基”澄明与“双基”理性(1977～1985)
“文革”结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
这一阶段的第五次课程改革又可分为两段：
（一）“双基”澄明(1977～1980)
1977年教育战线开始拨乱反正，召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，对教材和课程进行了新的思索。以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。认为中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编印通用教材，确定从1978年秋开始使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
1.制定了注重“双基”的教材编写指导思想
教育部于1978年颁布了《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》（这是第四套教学大纲）。提出教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识、加强“双基”，注重智力培养的原则。
2.提出教材编写中要处理好的几对关系
中央领导在谈到教育工作时多次强调“关键是教材，教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国实际情况”，要“按照中小学生所能接受的程度，用先进的科学知识来充实中小学教育内容”。遵照这一精神，1977年，全国中小学教材编写工作会议提出编写教材需要正确处理的四个关系，其中两个是“十分重视和精选基础知识”，“为了加强基础，必须重视基本技能的训练，通过基础知识的学习、基本技能的训练启迪学生的智力，培养学生的能力”。接着，教育部组织力量编写了一套全国十年制中小学通用教材，1978年后这套教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，明确指出中小学任务是，“大力加强文化课教学，教育学生为革命而勤奋学习，学好先进的文化科学基础知识，理论联系实际，逐步具有自学能力和分析问题、解决问题的能力，具有一定的工农业生产知识和技能”。④
3.强调中小学必须切实加强基础知识与基本技能的教学
1978年后，全日制十年制中小学教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，这时，中小学各科教学都突出强调“双基”教学。1979年教育部修改了全日制中小学工作条例，颁发了《全日制小学工作条例（试行草案）》和《全日制中学工作条例（试行草案）》，又一次强调了全日制中小学必须加强基础知识的教学和基本技能的训练。中小学各科教学都明确突出基础知识和基本技能，例如数学强调“加强数学基础知识和基本技能的训练”；物理强调“加强现代科学技术所需要的物理学基础知识的教学”、“加强物理实验技能的训练”；体育要“加强体育基本知识的讲授和基本技能的训练”⑤。这一时期对“双基”有了明确的表述，且深入到“双基”与智力、能力等的关系问题的探讨上，这表明“双基”理论已经形成，已成为具体指导中小学课程编制并为广大教育工作者所接受和采纳的主要理论。
（二）“双基”理性(1981～1985)
经过课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978～1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
1.“双基”理论的进一步发展
1981年颁布了中小学教学计划，它立足于贯彻三中全会以来的政治、思想路线，全面贯彻党的教育方针，积极适应社会主义现代化建设的需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础。例如全日制六年制重点中学“要使学生学好文化科学基础知识和基本技能，培养能力、发展智力”，⑥指出“要扎扎实实打好基础，特别要打好语文、数学和外语的基础”，⑦对各科明确提出了加强基础知识和基本技能的训练的任务。⑧例如劳动技术教育应“包括工农业生产、服务性劳动的一些基本技术和职业技术教育及公益劳动等，职业技术教育的内容一般应为适应面广一些的共同基础技术”。⑨
2.“双基”理论的内涵和外延不断丰富
在1984年出版的《教学论》一书中，董远骞教授辟专节阐述“双基论”，探讨了“双基论”的依据、“双基”的统一性和分化、“双基”的变动性和稳定性以及“双基”与发展认识能力、思想品德和体力之间的关系。认为“双基论”在长期的形成过程中，从我国的教改经验及外国有用经验中吸取营养，不断充实、丰富自己的内容，它是充满活力的理论。“双基论”对于编好教材，加强“双基”教学，提高教育质量起了重大的作用。“双基论”的依据有三，即：我国的教育目的和中小学的任务；教育和教学的实践经验；教学的规律。这是“双基”理论正式作为一种课程理论较为完整的论述。中国当代课程论专家陈侠研究员提出：普通学校的课程主要属于“双基”范围。[6]钟启泉教授认为，有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。这样，就得从许多知识、技能中选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。[7]
六、科学与使命：“双基”规范(1986～1991)
随着我国社会政治、经济改革的进一步深入，我国基础教育及其课程政策发生了一系列根本变化，开启了我国基础教育课程改革与发展的新时期，即实施义务教育和全面建设有中国特色社会主义教育体系时期。1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕，也使“双基”理论与实践的发展走上法制化的轨道。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）义务教育法对基础知识、基本技能作出法律规定
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，遵循教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育的指导思想，按照国家对义务教育的要求，必须贯彻全面发展的教育方针，培养“四有”的合格公民。具体地要求小学生“具有阅读、表达、计算的基本能力，学到一些自然常识和社会常识，培养学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，培养观察、思考和动手的能力”；初中生要“掌握必需的文化科学基础知识和培养必需的基本能力、培养实事求是的科学态度和不断探求新知识的精神，初步掌握正确的学习方法，发展独立思考和动手的能力”，“初步掌握一些生产劳动或职业技术的基础知识、基本技能”，⑩适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出足够的固定空间。
（二）“双基”理论指导具体的课程编制并在实践中进一步发展
《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育。”“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”“义务教育可以分为初等教育和初级中等教育两个教育阶段。在普及初等教育的基础上普及初等中等教育。”“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理。国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书。”所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策，以及教材实行审定制和编审分开提供了法律依据。
为了确保义务教育的性质、目的和任务真正落到实处，国家教委大规模地开展了义务教育课程教材改革。多次强调要重视基础知识的教学和基本技能的训练。当时国家教委副主任何东昌肯定了建国以来我国先后编写的五套中小学教学大纲、六套中小学教科书和教学参考书“重视基础知识和基本技能的训练，为人才培养起了重大的作用”；(11)在课程编制的指导思想上认为“打好基础知识和加强基本技能的训练尤为重要”；(12)在谈到制订九年制义务教育教学大纲时提出“在基础教育阶段加强基础知识教学的问题”“应该首先让学生掌握好最基本的事实”；(13)教材编写的“目的是为了有利于更深入、更丰富、更灵活地掌握最基本的概念、原理、方法和技能”。(14)国家教委副主任柳斌同志谈到教材建设要“加强双基，培养能力，重视思想品德教育”。(15)国家教委副主任滕藤同志认为，“我们的教材要突出讲最基本、必不可少的内容”。(16)国家教委基础教育司副司长、国家教委中小学教材审定委员会办公室副主任游铭钧同志认为，要“通过九年制义务教育，使学生掌握那些现代社会最必需、最有用、基本的知识技能，为学生毕业后就业和升学打好全面的基础”，(17)这些都说明编写九年制义务教育课程教材仍需“双基”理论的指导。
由国家组织人力对全国中小学课程教材进行调查，在此基础上制定课程计划。该计划体现了义务教育的性质、任务和培养目标，改革了课程结构，调整了各学科比例，增加了课程的灵活性和多样性，成为当时编写义务教育教学大纲的依据。教学大纲采取委托制，1987年起，根据教学（课程）计划，制定各科教学大纲。教材一纲多本或多纲多本。除了人教社根据大纲编写供全国大多数地区使用的教材之外，还有：(1)上海、浙江等地根据各自地区特点，制定大纲，编写教材；(2)河北省教委编写复式教学的课程教材。浙江省于1988年受国家教委委托，进行了面向农村、兼顾城镇的九年制义务教育课程改革，“双基”理论也指导浙江省的课程编制，并且浙江省在编制课程的实践中对“双基”理论有了新的发展。无论是国家还是地方，在课程设置和教材编写的实践过程中均以“双基”作为主线索。
（三）各地课程教材改革中对“双基”的新发展
1989年浙江省受国家教委委托进行面向发达地区农村，兼顾城镇的九年制义务教育考察改革，在编制课程教材的实践中提出了九年制义务教育的“双基”理论，认为构成义务教育体系的“双基”包括两类：一类是构成各科的知识逻辑体系的基础知识、基本技能，这是我国历史上形成的“双基论”十分强调的，它们是在该学科中继续攀登的基础；另一类是作为适应现代生产劳动和现代社会的劳动者和公民所必需的基础知识、基本技能，它们是人们适应现代生活的基础。这两类知识有相当部分是重合的，这部分应是义务教育阶段学生应该掌握的、最有用、最有价值的基础知识和基本技能；那些不重合的基础知识和基本技能应有选择地纳入义务教育的课程体系之中，没有必要也不能强求全体少年儿童都掌握。这两类“双基”是不矛盾的，关键是要取得两者的恰当的课时配比和最佳的内容结合点，才能使课程体系更富有活力和创造力。
七、发展与变革：“双基”突破(1992～2000)
1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）强调“双基”服务于全体学生全面发展
要将以往过分追求升学率的“英才教育”模式向“大众教育”模式扭转，注重培养学生实事求是的科学态度、具有一定的科学能力，对学生进行思想品德教育，发展学生良好的心理品质，首次提出了关注学生心理健康的要求。课程标准还对各科目应培养的各项能力做出了详细的规定，并按其层次的高低、学生的认识规律，由低到高，随年级逐步加深，使能力培养系统化、结构化、合理化。
（二）多样“双基”
目前，全国不同版本的新编教材的共同特点是使“双基”多样而丰富，增加了新的科学知识，注意结合生活和社会的需要，加强了对学生能力的培养，在形式和内容上都比原来的教材生动、活泼。此外，为了加强科学教育与学生生活实际的联系，促进对学生爱家乡、爱祖国的思想品德教育，一些省市编制地理、生物等学科的乡土教材和校本教材，实施乡土教育、校本教育。
（三）人本“双基”
理论研究者和一线教师共同参与了对学生“素质”结构的科学探讨；不仅研究教法，也注重对学法的研究；反省了唯知识论、唯智力论的弊端，探讨学生的学习兴趣、态度、价值观等非智力因素在学习过程中的重要作用，使“双基”更加人本和人性。
（四）拓宽“双基”
综合课程的设计和实施为“双基”拓宽了思路、夯实了基础。如辽宁省率先于1987年在辽宁实验中学进行了初中植物学、动物学、生理卫生三门综合为初中生物学的综合实验；吉林省东北师范大学附属中学进行了将初中物理、化学、生物、地理合并为“自然科学”课程的实验。此后，上海、浙江也开设了初中综合理科课程，编写了初中综合理科教材。江苏昆山实验小学、重庆江北实验小学等小学也开展了STS教育实验并取得了好的成果。
（五）充实“双基”
课程评价以多种形式从多维度对学生进行多元评价，标准化测试不再是唯一的评价方式，考试功能的重心由选拔向反馈过渡和转变。考核的内容不仅涉及知识，还涉及方法、操作技能，更涉及情感、态度、价值观等方面。对教学效果的评估，除了以学生的学业成就为衡量指标，也开始探索对教师教学活动本身进行测评，以监控教师的教学行为，即由结果性评价向过程性评价转化。这些都丰富和发展了“双基”评价的内容和方法。
八、特点与创新：“双基”活力（2001年以来）
20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，同时也是为了顺应世界课改的潮流，中国开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革，以2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》作为标志。此次改革以“积极进取、稳妥推进、先立后破、先实验后推广”为工作方针。其基本内容是，课程改革，在国家宏观指导下，实行地方责任制；在条件尚不具备的地区，仍然实行先行课程方案；教育部将组织力量修订先行教学大纲和教材，积极进行教学改革，为过渡到新课程体系作好充分准备；新的课程教材，在实验的基础上加以修改，在比较完善和审查通过后推广；新的课程教材建立起来后，逐渐废止先行课程教材。新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程实验。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。
新中国第八次课程改革主张“新课程理念”、“概念重建运动”，但这绝非也不可能完全否定新中国汲取前苏联教育科学的精华，即新中国教育的早期建设的一切。任何教育都有自身的继承关系，中国教育不能脱离中国的社会物质生活条件而凭空产生。当下的中国教育，从其思想、制度、内容、方法等方面来看，受到现时政治经济制度和生产力发展水平的制约，同时又是从以往教育发展而来的，与以往教育有着渊源关系，正因如此，中国的课程理论与实践、中国的教育才能真正呈现中国特色。
这一时期的“双基”理论与实践呈现的特点是：
（一）世界范围内课程教材改革对“双基”的重视
20世纪80年代以来，随着国际社会重视国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论不谋而合。在“知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素”(18)的今天，教育只有重视知识的传递、传播、发展和创新，才能为国家培养大量的具有文化科学知识的建设人才。特别是广大农村学生急需学习基本知识技能，以便为社会和自身的发展打下良好的基础。同时，注重知识授受是中小学教育教学的本质（职），这是由学生个体发展的教学认识机制所决定的。[8]知识传授是学生素质养成、学校教育教学活动的基础和起点。我国教育界重视“基本知识”、“基本技能”，即所谓“双基”。从来没有人认为重视“双基”是错误的，也从来没有任何教育理论论证过重视“双基”是错误的。
（二）对“基础”的新理解和新发展
我们对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的“基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展的新挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”（即基本知识、基本技能和基本能力）和“四基”（即基本知识、基本技能、基本能力和基本态度）。
（三）对基本能力和基本态度的探讨更加关注
由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。
通过实践教学，发现在过去的教学中，我们过于注重基础知识与基本能力的教学，忽视了知识获取与能力的养成的途径与方法方式，也忽视了学生学习兴趣的培养、学习热情的提高，积极情感与正确态度的养成以及正确价值观的树立。实际上，这种理解对于学生的全面发展有害而无一利，现在，新课程致力于改变以前过于注重知识的倾向，强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一，并从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对课程目标进行了重新构建。从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的培养，离不开学习过程的实践与体验，也离不开科学方法的指导与运用。从情感态度与价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这各素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成。从过程与方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识和提升能力的过程，也是一个情感的体验过程，人格的建构过程。从而使新的课程目标更具有完整性和操作性。
纵观建国以来的八次课程改革，可以清晰发现“双基”理论与实践的历程。“双基”起源于20世纪50年代，在60～80年代得到大力发展，80～90年代之后不断丰富完善，21世纪进入一个崭新的发展阶段。“双基”理论与实践历史演化发展呈现以下特点。
（一）“双基”理论与实践是具有中国特色的并且反映中国教育实际的课程理论与实践
“双基”理论作为一种课程理论，与历史上的一切课程理论有着不可分割的联系。尽管它与我国古代、欧美、前苏联的一些课程理论有关，尤其是继承了前苏联课程理论的许多合理因素并受其直接影响。以凯洛夫《教育学》为代表的前苏联教育科学超越前人、推动了教育学的发展，使得新中国的教育理论与实践有马克思主义提供的社会发展、人的发展和教育自身发展一般规律的指导，学习总结前苏联建国后10～20年中广大教师进行教育改革的创造性经验，认真汲取20年代遭受严重挫折的教训，彻底批评实用主义教育思潮的影响等。当然学习和借鉴前苏联教育科学存在畸轻畸重现象。但是学习前苏联、对中国特色的不懈追求，是新中国课程理论与实践发展是一条主线。
“双基”理论绝不是从前苏联、欧美引进的，而是在中国土生土长的，是源于实践并且实实在在指导了中国课程实践，指导培养了一代代既有扎实的科学文化知识又有高尚思想品德的新人的课程理论。“双基”理论与实践具有浓厚的中国传统文化背景，关于基础重要性的传统观念、传统的教育思想和考试制度对其都有重要影响。中小学教育是基础教育，要想打好基础，为后继学习与参与社会生产、生活做准备，就必须掌握必需的、基础的、基本的知识和技能，学生只要通过而不能越过学习基础知识、基本技能这一过程才能达到更高的发展境界。所以，“双基”内容是每一个社会人生存与发展的必需平台。“双基”理论与实践又是中国古代教育思想的引申与发展。中国传统意义上的考试内容、现代意义的标准化测试绝大多数只能是基础性的试题，因为“双基”是有形的、易考查的，另外，课程标准强调“双基”，考试以课程标准为依据，教学自然要突出“双基”。
（二）“双基”理论与实践有一萌芽、形成和发展的过程
“双基”理论实践与中国社会变迁的大背景紧密相连，它的演化发展跳动着中国社会变迁的历史脉搏，这些也给我们考察课程理论乃至教育中的一切问题要与社会这个大系统相联系以启迪，具体地说要培养的人是以能否适应、促进社会生产、生活发展为依据来衡量的。要加强对中国课程改革的理性与系统的思考，系统地考察课程改革的社会政治背景及各种制约因素，抑制课程改革的功利性、实用性倾向，进行原创性的理论研究，产生真正本土化的课程理论，才能保证课程改革的实效性。在现代制度化学校教育的历史条件下，世界上各种传统的课程理论都有其合理性和局限性，需要不断改造、发展与创新，但基本上、整体上反映、揭示了现代课程基本规律或基本特点，“双基”理论就是具有中国特色的课程理论，是中国课程历史发展的结果。
（三）“双基”理论与实践在20年的课改中积累了丰富的素材
在课程教材编写实践中形成的双基理论越来越充分考虑到基础教育的性质、任务和目标，努力适应建设社会主义现代化的需要，突出面向全体这一特点；重视实践环节，强调学以致用；正视差异，“双基”具有弹性；立足祖国，加强民族优秀文化传统教育和国情教育。所谓“三基”（即基本知识、基本技能和基本能力）和“四基”（即基本知识、基本技能、基本能力和基本态度），前者是要正确处理“双基”与能力的关系，而后者是要处理好“双基”与三维目标的关系。正确处理知识、技能与能力的关系，必须坚定不移地以知识传授为主，实现知识与能力的有机统一。正确处理三维目标与“双基”的关系，必须坚定不移地以“双基”为主，要特别防止“双基”的淡化和三维目标的虚化。新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的教学目标，这是发展性教学的核心内涵，任何割裂三维目标的做法都不能促进学生的健康发展，新课程实实在在丰富了“双基”理论的内容。
（四）“双基”理论与实践仍在进一步发展与完善
“双基”理论是中国教育界几代人课程实践的理论成果，它是在教育课程改革中萌芽、形成和发展的，过去经历了一个较长的历史过程，须在今后还将继续这种发展，其生命力也正是这种发展所赋予的。“双基”理论已经并将不断被批判、改造、超越与发展，它的合理内核永存。它具有合理方面，而且是基本的，包含了现代课程理论与实践的普（世）适性理论成分，这些方面和成分至今仍在并将继续起着作用。课程改革要在学生夯实基础和提高能力的钟摆中寻求平衡，“双基”理论、“三基”或“四基”理论其实质是在学生掌握基础、基本知识技能、情感态度、过程与方法与提高的潜能之间找到平衡。因此，该课程理论的发展是永恒而有意义的，这样我们才能通过中国化的课程理论使课程改革起到课程理论与实践的黏合剂的作用，让中小学教师在自主地实践课程过程中自觉地反省、反思，建构自己的“理论”，让课程理论工作者走出书斋，走进中小学，帮助教师解决认识上和行动上的问题，开展合作，互相补充，推动课程的实践和研究。
按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育中的“双基”理论与实践，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的方面，是构建中国特色社会主义课程理论与实践的关键。
收稿日期：2009-06-15；修回日期：2009-08-08
注释：
①“教育部关于执行小学教学计划的指示”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第632-633页。
②“关于新教学计划（草案）的几个原则性问题和实施步骤”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第646页。
③“关于新教学计划（草案）的几个原则性问题和实施步骤”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第646页。
④《全日制中小学教学计划试行草案》说明，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第655页。
⑤《全日制中小学教学计划试行草案》说明，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第654页。
⑥“全日制六年制重点中学教学计划试行草案”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第708页。
⑦“关于制订全日制中小学教学计划试行草案的几点说明”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第707页。
⑧“全日制六年制重点中学教学计划试行草案”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第709-711页。
⑨“全日制六年制重点中学教学计划试行草案”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第709页。
⑩“1986年《义务教育全日制小学初级中学教学计划（初稿）》”，参见瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：教育学文集《课程与教材》（上册），人民教育出版社1988年版，第724页。
(11)“何东昌同志在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话，1986年9月22日”，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第56页。
(12)“何东昌同志在全国中小学教材审定委员会成立大会上的讲话，1986年9月22日”，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第61页。
(13)“从中国实际出发制订好九年制义务教育教学大纲”，何东昌，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第73页。
(14)“从中国实际出发制订好九年制义务教育教学大纲”，何东昌，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第73页。
(15)“关于义务教育教材建设的几个问题”，柳斌，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第96页。
(16)“滕藤同志在音体美政治课教材审查会议上指出了教材建设中的一些方向原则性问题”，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第107页。
(17)“我国学校课程教材的发展与改革”，游铭钧，参见义务教育课程教材编委会办公室、浙江省九年制义务教育教材试验办公室编，1991年4月，第126页。
(18)胡锦涛.《在全国优秀教师代表座谈会上的讲话》，2007年8月31日。
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