以翻译评价为基础的翻译教学模式研究，本文主要内容关键词为：教学模式论文,评价论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，国内不少翻译教师基于自己的教学实践对翻译教学改革进行了大胆探索，产生了多种具有新意的翻译教学模式，如王宇(2003)的“‘以学习者为中心’的翻译教学模式”，文军(2004a)的“以发展翻译能力为中心的课程模式”，伍小君(2007)的“‘交互式’翻译教学模式”，苗菊(2007)的“过程教学法”等。这些模式的最大特点在于可操作性强，但它们也存在着一些需要改进的地方，突出表现为对学生翻译能力的定位不够明确，尤其是对学生翻译能力培养的具体落脚点未具体阐明。在翻译教学实践中，笔者发现学生翻译时的一个明显问题就是过于关注语言表达，而对于每次翻译是否需要确定具体翻译目标以及这一目标在翻译过程中的实现程度却很少关心。学生总是只有对照了参考译文或在老师批改了译文后才知道自己翻译的结果如何。这就使得学生在翻译学习与训练中十分被动，永远“坐而待判”。长此以往，学生学习翻译的积极性难免会受到挫伤。由此，本文以增强学生翻译决策能力与职业意识为目标，以学生翻译评价训练为基础，对翻译教学实践进行了新的探索。
一、翻译评价及其与翻译能力的关系
一提及翻译评价，多数人包括部分翻译学者在内，可能会立即想到译文质量评估，甚至将翻译评价等同于译文质量评估。在本文中，翻译评价与译文质量评估有着根本性的区别。
根据W·D·拉蒙特的观点，人们作出评价，是因为人们面临着选择，是因为人们需要在现实的多种可能和人的多种欲望中作出选择（转自冯平1995∶273）。评价的一个显著特点是直接指向行动，是人们采取某一行动、作出某种选择的基础。因此，评价不是一个“事后活动”，而是一个“事前活动”。评价突出表现了人类活动合目的性与合规律性的统一。人类的活动不是盲目的，总带有一定的目的性；同时，行动的目的性只有在合乎一定自然或社会规律的前提下才可能实现。评价正是在行动之前行动者对行动所涉及因素的全面考量，并基于此对行动的各种选择可能产生后果的预见与权衡，由此最终使行动合目的性与合规律性达到最佳协调，使行动价值最大化成为可能。
冯平(1995∶1)对评价的定义为：“人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动。”将评价定性为一种观念性活动，意味着评价更多地是指采取行动前行动者的思维与权衡过程，这也更符合人类的社会生活实际。同时，定义中的“客体”并不是实存客体，而是指即将形成的客体，并表现出复数性，即行动可能带来多种结果。评价就是对这些结果可能为价值主体带来的意义、价值的“把握”，而“把握”的主体只可能是行动实施者本身。以此定义为基础，我们可以将翻译评价理解为：译者在翻译过程中预估与权衡其行动结果（译文）对译文读者的意义与价值。在此必须指出的是，译者虽是翻译行动的执行者，但真正的价值主体，即译文受益的社会对象却是译文读者，因而冯平定义中的“人”在翻译评价中只可能是译文读者。相比之下，译者本人则是一个间接受益者，因为只有译文读者认可了译文，译者的劳动才能获得相应的认可，也才有可能得到相应的社会回报。仔细分析可以得出，翻译评价具有以下基本特征：(1)以翻译目标的实现为导向；(2)是一种“事前行为”，即先于译文的得出；(3)由译者自主实施；(4)是翻译过程中译者在作出选择或决策前对结果的预估与权衡过程。不难看出，翻译评价完全不同于译文质量评估，后者主要指在翻译活动完成后对既定结果（译文）是否达到某一预设目标或社会标准的评定。
评价行为在翻译过程中无处不在。这主要是因为翻译过程本身就是一个不断作出选择与决策的过程。翻译选择与决策对于翻译过程的重要性早巳为中外学者所关注。1967年，列维(Levy)发表了《翻译是决策过程》一文。文章明确提出译者是翻译活动的主体，是翻译决策的作出者(Snell-Homby 2006∶23)。此后，图里(Toury)(2007∶19)指出“规范”的产生源于翻译过程中选择的存在，并进一步明确译者的选择实际上是对“规范”的选择。和图里相比，赫曼斯(Hermans)(2007∶50-71)因对翻译中“权力”的强调而更加关注译者的能动性，他明确指出：翻译是选择，因而翻译研究要分析译者作出某一选择而不作出其他选择的原因。赫曼斯的翻译研究具有明显的后现代主义特征，而整个后现代主义语境下的翻译学者一般公认，能指具有多义性与多价性，而且无法在翻译中得到完全体现，这就意味着译者在翻译中必须作出选择（王东风2007∶10）。同时，在翻译学者对翻译能力的分解中，翻译决策能力一直占据核心地位。如切斯特曼(Chesterman)就曾认为翻译能力主要指：(1)使用特定文本或词语生成一系列可能译文的能力；(2)“迅速、肯定地”从这一系列可能的译文中选择一种最合适贴切的译文的能力（转引自穆雷2006∶43）。同样，西班牙巴塞罗那自治大学PACTE(Process of the Acquisition of Transition Competence and Evaluation)研究小组在研究中发现，在翻译能力的多种构成中决策能力与转换能力是关键（转引自穆雷2006∶43）。
翻译决策如此重要，而一次正确翻译决策的实现正是建立在恰当的翻译评价基础之上的。具体来说，就是建立在译者基于具体翻译情景，对各种可能译文与翻译目标实现之间的关系作出恰当评价的基础之上的。由此可见，翻译评价对于翻译的成功至关重要。因而在翻译教学中，通过加强学生的翻译评价训练，促使学生分析与把握翻译情景并作出恰当的翻译决策，可以有效提高学生的翻译实践能力与职业素养，实现“应用型”英语人才培养目标。
二、翻译教学实践中翻译评价体系的构建
以冯平对评价的分类为基础，翻译评价可以划分为翻译道德评价、翻译审美评价和翻译功利评价。翻译审美主要包含三个方面：原文的审美把握、翻译过程中的审美重构与译文的审美效果呈现。毛荣贵(2003∶71)多次呼吁翻译教学中应当加强“美育”，强调翻译中的审美教育能够树立正确的审美观点，提高语言鉴赏力，激发学习兴趣，培养学生思维创造力。翻译教学中“美育”的作用不可否认，但相对而言，它包含对“美的追求”，属于翻译鉴赏，对学生要求较高。有鉴于此，在翻译教学探索中我们将美育视为教学的补充，在教学实践中则主要关注翻译道德评价与翻译功利评价。
1.翻译道德评价
翻译道德评价主要以社会道德，尤其是翻译职业道德为基础，关注译者在评价时的道德心理状态，旨在为评价提供道德准备，拟定道德准则。
教育活动本身内含培养学生道德自律与自觉的基本要求。正如刘万海(2005∶39)在其“教学即道德生活”观念中所提出的：“教学意味着自我导向的自律生活。”大学翻译教学强调培养学生翻译能力，其基本指向是以后的社会工作实践，因而理应借鉴社会对译者的职业道德要求，使学生以此为基本行为规范形成职业道德自律与自觉意识。
译界早期对于翻译伦理的关注集中表现为对“忠实”的考问，后期（直至当代）的主要讨论则围绕着如何对待语言文化差异开展。法国学者贝尔曼(Antoine Berman)是较早从理论研究视角关注翻译伦理问题的西方学者。他指出翻译行为的“正当伦理目标”是“以异为异”（转引自汤君2007∶59）。与贝尔曼的翻译伦理研究主要以文学翻译为基础不同，具有后现代主义倾向的翻译学者韦努蒂(Lawrence Venuti)(2004∶81)的“异化”主张则主要用于抵抗英美等发达国家的文化霸权。最终实现翻译伦理研究由结果向过程转向的是安东尼·皮姆(Anthony Pym)。皮姆提出“译者伦理”，明确指出在从事翻译这一职业性活动时，译者肩负着一定的使命，承担着一定的责任。
皮姆的理论对于翻译教学中的翻译道德评价具有较强的指导意义。在翻译教学中，为提高学生的翻译实践能力，有必要将学生设想为从事翻译活动的职业译者。那么相应的，具有译者身份的学生就必须承担一定的责任，他们的翻译活动也就不再仅仅是完成一份翻译作业。由此，对学生翻译前的道德考问成为可能。学生必须认真思量翻译涉及的各种因素，承担起一个译者传递信息、促进交流的基本职责。
在翻译活动中，道德考量在客观上主要表现为译者对“求同”与“求异”的选择与协调，在主观上则体现为译者对“诚实”与“敬业”翻译道德准则的追求。诚实的译者尊重原文与目标读者，他们不乱改原文，不企图“操纵”读者；敬业的译者坚持“译有所为”，他们翻译时专心致志、一丝不苟，对翻译怀有高度的事业心、责任感与荣誉感。学生作为译者，同样需遵守“诚实”与“敬业”的基本职业道德，并以此为基础，开展翻译道德评价。为了适应教学所需，同时便于学生操作，在翻译教学中我们对“诚实”与“敬业”的道德规范进行了分解，为学生制定了相应的道德要求；作为学生翻译道德评价训练的基本依据。这些依据主要包括：(1)我是否作出了应有努力？(2)我是否尊重了语言文化差异？(3)我是否考虑到了读者的接受能力？具体可概括为：我将进行的翻译是否是一个诚实、敬业的译者在“求同”与“求异”之间所作出的最佳选择的翻译。以下笔者以最近一次课程教学训练为实例作简要说明。
这是一次歇后语翻译训练，原例取自胡庚申(2006∶52)的文章，但所有分析为本文作者所作。
2.翻译功利评价
与翻译道德评价相比，翻译功利评价的目的性更加明显。它以翻译目标的实现为主旨，是译者作出某项翻译选择或翻译决策的直接依据。
学校教学一般以道德提升、知识积累及能力培养为主要目标，多不愿提及“功利”或“功利评价”。但“功利”并不等于“势利”。功利，简言之，指“功效和利益”（冯平1995∶270）。功利意识的培养是学生实践能力培养的重要环节。以功利意识为基础，可以促使学生建立明确的行动目标，激发学生行动的主动性与创造性，尤其能培养学生分析问题、解决问题的能力。
功利评价指评价主体以一定的利益需要为尺度，衡量备选客体是否满足这一需要，在多大程度上满足这一需要的活动（冯平1995∶270）。具体到翻译功利评价，评价主体指译者，利益需要即翻译目标的实现，主要指译文目标读者对译文的需要，而客体则指翻译中各种可能的选择＼译文。这一评价模式用于翻译教学时，需要根据学生的实际对其加以分解，使其更具可操作性，便于学生掌握。
为了使翻译功利评价落到实处，有必要在评价之初对整个翻译情景进行分析。在翻译教学实践中，我们采用了文军(2004b∶4)的问题模式，即：“Who wants to send what to whom for what purpose through which media and at what time and place.”。基于此，学生可以全面了解一次翻译行为可能涉及的大部分因素。在情景分析之后，翻译功利评价得以开展，具体见图1。
图1 翻译功利评价体系
图1中，实线框内为核心评价因素，即每次翻译功利评价时学生必须考虑的因素；虚线框内则为补充评价因素，可视具体翻译情景有所取舍，其中第四个小方框中的省略号表示评价因素可根据具体情况而有所增加。
实例简析：笔者在2008-2009学年第二学期汉译英课程（授课对象为英语专业三年级本科生）的第二次课中以胡锦涛总书记在“纪念中国共产党十一届三中全会召开三十周年大会”上的讲话中提到的“不折腾”为例，引导学生进行翻译评价。随后选取“下海”、“下岗”、“农民工”等中国改革开放三十年来产生的特色词语，让学生做翻译评价训练。比如，以翻译“下海”一词为例。首先，师生以“问题模式”为基础共同分析了翻译情景，确定了笔译目标：传递原文信息，适当反映原文的文化与时代特色，加深国外读者对中国尤其是改革开放的理解，促进不同文化间的交流。之后，学生在课堂讨论中提出如下译文：go into business、 risk one's fortune in business、go to the "business sea"、get one's feet wet、plunge into the commercial sea等。逐一对各备选译文进行功利评价后不难发现，“go into business”只是传达了原文“经商”的意思，对于原文所蕴涵的语义则毫无表现，因而仅从核心评价因素而言也难以实现翻译目标；“risk one's fortune in business”表达稍显正式，同时也添加了“风险”之意，可以基本传递信息并促进交流，但无论是从核心评价因素中的文化处理，还是从补充评价因素中的原文特点要求来看，均难以称为恰当翻译；“get one's feet wet”从信息传递、语体选择、文化处理或原文特点来看，均难以实现翻译目标；“plunge into the commercial sea”则基本可以做到传递信息、传播文化、反映特色、促进交流，因而该翻译虽然可能不是最好的，但相比较而言，的确可以基本实现预定的翻译目标，不失为一个好的译文。
三、以培养学生翻译评价能力为主体的翻译教学实践
以加强学生翻译评价训练为基础，提高学生翻译实践能力、推动实践型人才培养为目标，我们对翻译教学实践进行了一系列的探索与改革。
1.教学材料
地方院校的英语专业教学多以培养实践型人才为目标。同时，限于师资、课时等因素，我们在翻译教学材料选择上淡化了文学翻译，文学翻译材料仅占总材料的五分之一，更多的材料为经济、政治、法律、科技等翻译材料，尤其是最近几年在实际中使用的鲜活材料，以便学生更好地建立起翻译评价的必要情景。翻译教学材料以篇章为主，单句为辅。
2.教学内容
首先，课程之初（约占五周或十学时）精讲翻译本质、翻译过程、翻译标准等，着力改变学生在以语言训练为主旨的基础学习阶段做翻译练习时形成的片面的翻译理解，促使学生意识到翻译对社会的重要意义，形成以职业翻译为导向的正确的翻译观念。第二，缩减单独讲授翻译理论与翻译技巧的课时，将理论与技巧融入翻译实践中，并进行“需要”设置，使理论或技巧成为解决翻译实践问题的需要。比如，可将“功能对等”理论融入广告等应用文体的翻译中，使学生意识到理论指导的重要性；或将“拆分”与“重组”技巧应用于文章中的长句翻译，使学生在翻译长句有困难时产生对翻译技巧的渴望。第三，课堂讲解与课后训练均以篇章为主体，并有针对性地补充单句，以强化具体翻译技巧。第四，增加课堂讨论与课后协作的教学环节，增强学生的职业意识与协作精神。
3.课堂教学组织模式
课堂教学是整个教学体系的主体，为实现翻译评价在翻译教学中的应用及其对学生翻译实践能力的培养，经过对本、专科共7届学生的教学摸索与改进，我们初步构建了完整的课堂教学组织模式（见图2）。
图2 翻译课堂教学组织模式
在运用翻译课堂教学组织模式时，应注意以下几点：
(1)为使学生在翻译实践中掌握并熟练运用翻译评价，有必要对学生进行翻译评价思维训练。笔者隔周在课前10分钟用当前社会热点翻译问题对学生进行翻译评价思维训练。这些热点翻译问题均为笔者在浏览中外文报刊时留心摘取的，如胡锦涛总书记发言中的“不折腾”、奥运期间“加油”以及改革开放以来一些关键词等的翻译。
(2)翻译训练中允许并鼓励学生在限定时间内对自己的译文进行修改，教师批改的为学生的最终译文；教师在评判学生译文时应综合考虑学生在翻译过程中的努力程度与译文质量。
(3)信心的培养对于学生翻译评价的实施至关重要，学生的自信很容易在教师的否定或参考译文的“映衬”下逐渐丧失，因而教师评讲学生译文的方式一定要恰当。笔者在译文评讲中就适当采用修改、综合后的学生译文作为参考译文，以增加学生对翻译的信心。
(4)学生独立翻译与小组协作相结合，在完成课后翻译练习过程中鼓励学生讨论（但译文需独立形成），鼓励学生利用在线词典、在线句库等各种资源完成翻译。
(5)依据地方实际积极组织学生参与各种社会翻译实践，如我院组织学生作为志愿者参加“浙洽会”、“食博会”、“住博会”等，提供翻译服务。
四、结语
以加强学生翻译评价训练为基础的教学模式在我院的探索始于2004年，基本形成于2006年，又经过两年的改进提高，目前体系已相对完整，可操作性强。近两年我校毕业生被企业录用为全职译员的人数、在校生中通过上海市英语中高级口译岗位资格证书考试的人数都在增加，或可部分证明探索与改革的成效。但是，我们也充分意识到该教学模式目前还存在着不少不足之处，如在该模式下学生容易形成对网络词典、句库的依赖性，对于自身语言基本功未能给予足够重视。此外，如何协调翻译道德评价与翻译功利评价的关系，尤其是如何在评价体系中融入更多审美评价内容等问题都需进一步研究解决。