地方高校教师自我导向式专业发展，本文主要内容关键词为：导向论文,高校教师论文,自我论文,地方论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G648.4 文献标志码：A 文章编号：1001-2435(2011)01-0081-05
修回日期：2010-10-08
近年来，随着新建高校数量的扩充，地方高校教师的成长问题凸显出来。多数地方高校办学时间较短，老教师由先前的大专甚至中专过渡而来，其教学理念离高等教育的要求存在一定距离；新教师大多是刚毕业的研究生，实践技能相对薄弱。就总体而言，地方高校教师面临进一步学习的迫切需要。但长期以来，他们采用的是他人导向式学习，相对忽视了自身的发展特征和现实要求，不利于实现其专业发展。有鉴于此，本文提出自我导向式发展的理念及相应的实践原则和模式。
一、地方高校教师自我导向式专业发展的必要性
他人导向式专业发展，是指教师在职前教育和职后培训中进行的、以接受他人教育为主的学习方式。由于这种学习主要由教师教育者设定学习目标、学习过程和评估程序，作为学习者的教师并不参与其中，因而可将其特点概括为“他人导向”。当然，职前教育和职后培训中也可能出现自我导向式学习，但就教师教育的现状来看，在教师教、学生学的传统观念影响下，这种专业发展方式尚不多见。本文所谓的自我导向式专业发展，主要指教师在职场中自主进行的学习，既有别于在职前教育和职后培训中进行的学习，也有别于在职场中由学校领导强迫进行的学习。
他人导向式专业发展具有自身的优势，在促进地方高校教师发展方面发挥了一定作用。比如，教师可在更高层次上获得教师教育者的指导，更好地把握学习方向；教师可在较短时间内接触系统的知识与技能，拓展视野；教师达到统一的评价标准，有助于形成该职业所需要的基本素质。但是，他人导向式教师学习也有明显的不足，主要表现为：
1.忽视了地方高校教师的年龄特征
尽管学习者具有一定的共性，但不同年龄阶段的学习者在学习需要、学习方式和关注点等方面会存在较大差别，无视这些差别而进行统一教授，就可能事倍功半。成人学习理论之父诺尔斯(Knowles)早就指出了自我导向对于成人学习的意义。他认为，成人学习具有四个主要特点：[1]在学习者的自我概念上，成人是成熟的学习者，是从依附型人格转变成了自我导向的人；在学习者的经验上，成人积累了一个经验库，因而具备了丰富的学习资源；在学习的准备上，成人学习通常直指与其社会角色相关的任务；在学习的方向上，成人学习更关注知识的即时应用而非知识的预先储备，学习更多地以问题而非学科为中心。前两个特点分别从成人的人格发展和经验增长(即自然属性与社会属性)角度指出了成人进行自我导向式学习的可行性；后两个特点分别从社会角色和知识应用方面指出了成人进行自我导向式学习的必要性。由此可见，在地方高校教师发展中不宜直接套用基础教育模式，而应该更加突出教师的自我导向式学习。
2.忽视了地方高校教师的职业特征
他人导向式专业发展在促进地方高校教师发展方面有诸多不适。主要表现为：其一，学习内容更新较快，他人导向式学习只能满足一时之需。地方高校教师除了需要理论教学外，还需要进行技能训练指导。单纯地从教师教育者那里接受知识不足以有效地胜任教学。其二，学习内容具有区域性，他人导向式学习难以满足其多样化需要。
近年来，终身学习思潮的兴起凸显了自我导向式学习的必要性。终身学习不只是不断地接受他人指导，也不只是学习时间的无限延长，更主要的是学习方式的变革和学习态度的改变。正如《学会生存》所言，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”[2]201“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”[2]200将学生培养成为学习的主人，教师就更需要成为自主学习的践行者。很难想象，不会进行自我导向式学习的教师能够培养出会自主学习的学生。
此外，从我国教师教育现状来看，地方高校教师教育资源相对匮乏，全部依靠正规教育和培训似乎不大现实。培训往往需要脱产进修的时间，离岗进修周期较长，在前一轮培训中所学的知识可能在第二轮培训到来之前早已过时。自我导向式学习也是地方高校教师发展的必然选择。
强调地方高校教师自我导向式发展的必要性，并不否定他人导向式专业发展的重要性，而是要求我们关注这种新兴的教师教育专业发展趋势。
二、自我导向式专业发展的内涵及特征
自我导向式专业发展也可称为教师的“自我导向式学习”或“自我指导式学习”。最早见于豪尔(Houle)1961年出版的著作《探究的心智》(The Inquiring Mind)。该书描述了22个继续学习者的动机和活动，开启了成人教育的一个重要议题。1966年，塔夫(tough)以其对于自修的研究“点燃了革命的火种”。“过去十年以来，几乎每一本有关成人学习的英文书都会在某些地方涉及自我导向；参加任何一场成人教育会议，人们都至少会发现几篇有关该主题的论文。并且，成人教育教授委员会还特别成立了一支专门负责自我导向式学习的队伍。”[3]25-26
就其界定来看，诺尔斯的定义可能最受欢迎。他认为，所谓“自我导向学习”，“是指个体在借助或无需他人帮助的情况下，主动地诊断自己的学习需要、阐述学习目的、确定学习的人力和物力资源、选择和运用学习策略，以及评鉴学习结果的过程。”[4]凯迪(Candy)在此基础上指出，自我导向式学习不只是学习方法，更是学习目标，主要包括四个方面的能力：[3]125-201个人自主能力，即个体自我指导以控制自己命运的各种素质；自我管理能力，即引导自己教育的意愿和能力；自我控制能力，即确保自己能够在某种情境中实现有效控制的能力；自我修习能力，即学习者在自然的社会情境中对于学习机会的非组织性追求。凯迪认为，这四种能力也是终身学习所需具备的基本能力。
自我导向式学习具有如下特征：在目标设定上，自我导向式学习往往以“生活目标”为中心，而他人导向式学习通常以“学习目标”为中心。根据博尔慧斯(Bolhuis)的观点，成人会根据生活(包括工作)来确定学习目标，并根据学习进程不断调整目标。但在儿童的他人导向式学习中，目标总由教师设定(即这里所谓的“学习目标”)，学习者很少参与目标的制定，更糟糕的是，教师很少让学生理解和内化这些目标。[5]在对待先前经验上，自我导向式学习注重于运用先前所学，而他人导向式学习侧重于未来的学习内容。自我导向式学习主要是运用已有经验去探索性地解决问题，并在这种过程中获得新知识；他人导向式学习则更多地关心学习者未来需要掌握的知识，教师在其学习之前就已经设定了学习者应该采取的路径。如果说忽视学习者已有经验对于儿童来讲还只是影响其学习效果的话，那么对于成人来讲，其后果更为严重。诺尔斯指出，“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被贬斥时，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人。”[6]在学习活动的选择上，自我导向式学习的活动方式多样，而他人导向式学习的活动方式相对单一。自我导向式学习包含多种活动类型(如社会交往、言语交流、亲身体验、自我反思等)和活动形式(如观察他人、进行讨论、咨询请教、查找信息、试误和总结等)，并且会在探究性的学习活动中将这些不同活动整合起来。在他人导向式学习中，学习者主要固守在单一的语言符号学习上。从其效果上来看，这种学习通常注重于取得一些难以应用的言语知识，因而很难满足地方高校教师对于应用性知识的需求。因为“这是在稳定的、慢速变化的社会中形成的教育制度。在快速变化的世界，单纯地通过言语来传递知识不再能满足教育的目标。”[3]25-26在评估过程和结果上，自我导向式学习的评估通常与“生活目标”相关，而他人导向式学习的评估常常以“学习目标”为参照。前者以促进其后的学习和个人发展为目标，而后者则以达到学校教育目标为旨归。在学习的调节上，自我导向式学习由学习者本人调节，而他人导向式学习由学校和教师来调节。在前一种学习中，学习者具有较大的选择自由(当然也会受活动情境和条件的限制，且需要借助他人帮助)；在后一种学习中，调节主要由教师和学校系统来进行，而且调节的过程通常不为学习者所知，从书本的起始到结束，从学习开始到考试结束，学习的步调基本由教师控制。
三、自我导向式专业发展的基本原则
根据对于自我导向式学习的内涵及特点的分析，我们可以得出有效进行这种专业发展的基本原则。从学习者建构知识的过程来看，自我导向式学习强调学习者对于知识的主动建构，因而需要一种探索性的学习；从学习者建构知识的资源来看，有效的自我导向式学习要求学习者主动寻找人力或物质资源，即通过合作学习来提升学习质量；从学习者建构知识的整体结构来看，有效的自我导向式学习要求进行有意识的系统探索。具体而言，主要包括以下三个原则：
探索性 由于地方高校教师所面对的专业知识具有快速更新和区域性特点，很难一劳永逸地通过教师教育和培训来获得所需要的知识与技能。教学工作的复杂性决定了教师很难完全依靠工作中的经验积累来促进自己成长，要求教师通过自己在职场中的主动探索活动来进行自我导向式学习。从学习理论的角度来看，职前教育和职后培训中的学习可视为“用前学”，属于他人导向式的学习；教师在职场中的经验积累可视为“做中学”，在这种经验积累的过程中，如果学习者不具有强烈的问题意识和探索意识的话，其学习性就大打折扣。自我导向式学习强调的是探索性学习，它以教师发现问题为起点，以利用先前所学理论和所积累的经验为资源，以解决问题为学习过程，既不同于单纯的理论学习，也不同于纯粹的经验积累，是个人自主进行的探索性学习。这种学习并不否定“用前学”和“做中学”，而是积极地利用这两种学习的成果，将其创造性地融合在新的探索性学习中。
合作性 “自我导向”常被误认为是纯粹的个人追求，但事实上，“自主与相互依赖并非互不相容，倡导个人自主并不一定要与过分的个人主义相联系。”[3]26相反，有效的自我导向式学习常常需要建立起合作学习的氛围。从诺尔斯的定义来看，他并不否认自我导向式学习的社会性。而且，如果自我导向式学习要有效进行的话，往往离不开合作学习。首先，在诊断学习需要和确定学习目的时，我们既需要自我诊断，也需要借助他人，古人所谓的“旁观者清”就表明了他人在诊断中的积极作用；其次，确定学习的人力和物力资源本身就直接指出了合作学习的必要性；其三，评鉴学习结果往往也需要利用旁观者清的优势，而且，对于地方高校教师等成人而言，教研组等组织单位本身就既担负着这样的评价职责，也能提供这种便利。
系统性 自我导向式学习并非零散的无意学习，而是系统的有意探索。或者说，它并不完全依靠经验的自然积累，而是主动寻找资源来解决问题的探索性学习，涉及诊断学习需要、设计学习目标、寻找学习资源、选择学习策略和评价学习结果等一系列的理性活动。有学者认为，“如果自我导向式学习能够系统进行的话，这种学习就会变得更加有效。”[7]当然，这还只是对于学习整体要素的考虑。从学习时间来看，学习的系统性意味着学习的各个阶段要保持一定的连续性。在这一方面，杜威所提出的“经验的不断改组与改造”的观点能给我们以很大启发。对于地方高校教师而言，这一方面意味着教师的学习要以先前的经验为基础，通过运用已有经验去解决新问题的过程中，不断地发现其不足，从而便于进行改造和发展；另一方面意味着教师在学习的过程中，要有一个终身发展的视野。只有具有了这种长远的发展目标，并以之为短期目标的背景，各个短期目标才能汇集起来，形成促进教师个体连续、有效地生长的合力。
四、自我导向式专业发展的实践模式
根据以上原则，我们提出地方高校教师自我导向式专业发展模式(图1)：
图1 地方高校教师自我导向式专业发展模式
该模式主要由四个环节和相应的学习环境组成，包括以下几个方面：
1.确立发展性目标——“职位需要具备何种能力”的自我定向
确立自身发展目标需结合自身岗位特征进行专门的职位分析，重点掌握两个动态指标：一是对照职位能力结构要求，了解当前自身所具备或所欠缺的能力；二是明晰职位发展中不断扩充的能力要求。在进行职位分析中，教师除了对自身能力进行客观分析外，还要考虑专家和校方领导对此职位的要求，同时了解学生对教师的期望，最终使自身发展、学校规划与学生成长三者协调一致。每个目标都要描述所需运用的手段和相应的预算要求。教师可将远期目标细分为一系列有层次的近期目标，建立自我剖析记录本或绘制专业发展剖析图，形成具体的专业发展阶段。
2.制定导向性策略——“如何达到这些能力”的自我设计
其途径主要包括：其一，弥补自己短处。自我导向学习只有勇于“揭短”和“补短”才能卓有成效，因而教师在设计目标时必须通过深刻反思来暴露自己的缺点，并将这些缺点列为改进的目标。其二，借鉴他人长处。教师可在同事中寻求榜样，将他们的能力化为自我导向发展的具体目标，以不断缩短与他们的差距。其三，广求学习资源。学习资源包括人力资源和非人力资源两大类，前者主要有同学同事、亲朋好友、行业专家等，后者主要有图书、杂志、报纸、网络信息等。对于前者，可选择的策略包括寻找专业发展导师，以“传、帮、带”的形式获取经验；参与教师沙龙，以共同研讨的形式共享知识等。它要求教师适当地安排学习的时间和参与的方式。对于后者，主要包括养成查阅和积累信息知识的习惯，并掌握运用信息平台的方式(如网络交流的技术)等。
3.进行探索性实践——“把职位能力要求内化成个体特质”的自我建构
所谓“探索性实践”，主要指教师在自己的教学中以发现问题和解决问题为特点的行动研究的过程。其基本环节主要包括“讨论和展望——设定目标——计划初步行动——采取行动——监控行动——讨论行动——根据目标评估行动……”等环节，这些环节不断循环推进，从而构成教师研究性学习的过程。[8]
4.实施反思性评价——“确保发展方向和目标”的自我管控
教师的反思性评价主要是一种发展性评价，以促进自己成长为旨归。其手段主要包括撰写成长日记、教学自传、教学构想、课后小结或教后记与札记、观看教学录像等。通过对教学行为的描述、分析学生对这些教学行为的反映或教学行为所产生的结果、对照优秀教学案例分析和评价自己的设想等，对自己的教学实践活动进行有针对性的比较、评价，找出自己进步的方面予以肯定，对未达目标的方面进行反省和修改，从而动态地调整发展目标，不断缩短与预设目标之间的距离。
5.建设良好的学习环境，支持教师自我导向式学习
这主要在于形成一种学习型、合作型和开放型学校文化。[9]其一，就学习型文化而言，学校在教学评价中不能只注重教师坐班时间的长短和完成教学任务的数量，更要看他们是否在不断地改进常规工作，是否在以越来越有效的方试从事这些工作，以刺激他们自主探索和学习的欲望。其二，就合作型文化而言，学校要尽量消除评价给教师之间带来的对立情绪，并借助集体活动和以集体为单位的评价来促使教师之间合作氛围的形成。其三，就开放型文化而言，学校要促使领导和同事以开放的心态对待教师的学习和创新。学习意味着改变自我，而改变自我一方面意味着自我批判和否定，另一方面意味着呈现新的状态。前者常会使教师遭受“脱皮”般的痛苦，因而需要学校领导和同事给予鼓励和安慰，使之在痛苦中享受成长的快乐；后者常会使教师深陷顾虑和压力之中，领导和同事应该更多地容忍、接受和欣赏他们的创举。只有在这种以学习为导向、以合作为动力的、开放宽松的文化环境中，教师才能有效地进行自我导向式学习。