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当“审美”成为时尚、“美感”成为流行、“美育”成为标签后，语文教学中的审美教育就真的能美起来了吗？大谈“审美”的语文教师的内心深处，有多少成功操作的底气，又有多少难以言表的纠结？试问同仁：能把教学内容加工成特殊的“召唤结构”，具有强烈的召唤力量吗？能设计“审美活动”使学生物我两忘，进入超功利的境界吗？能让学生产生高峰体验，获得忘情的愉悦吗？自然，同仁们鲜有肯定的回答。 原因何在？因为我们只是空谈审美，而不能识“美”知“美”；只是把“审美”凌驾于“语言运用”之上，而不清楚两者之间的关系。这不仅造成了语文本位的缺失，而且造成了审美的泛化、虚化以致丧失了审美。中学生正处在情感与认知发展、成熟的关键时期，加之审美活动的复杂性、语文教学中审美资源的丰富性，迫切需要正确的引导。因此，语文教学—— 应当进行必要的审美教育 审美教育，是运用艺术手段给人以耳濡目染与潜移默化的教育。语文教学中的审美教育，主要包括如下四点。 第一，让学生体验美与感受美 审美离不开感受，其前提是有必要的感官刺激。没有必要的感官刺激，就没有对美的情绪体验，尤其是高峰体验。而没有高峰体验，就没有审美活动。审美主体接受感官刺激产生逼真感与亲切感，然后产生沉迷感与超越感，之后生成愉悦（喜怒哀乐）感。语文教师可根据教学需要加工教材，设置特定的情境，以适当的方式（唱歌、舞蹈、绘画、影视观摩、纵情朗诵、激情演讲、小品表演等）对学生进行强烈的感官刺激，使他们体验与感受其中的美，以获得超越一切的自由。 第二，让学生审视美与理解美 审美不能只停留在体验与感受上，如果只停留在感官刺激方面，就不是真正的审美活动。所以，在审美过程中，与感受紧密联系的一个基本心理活动就是理解。因此，语文教师要引导学生将自己的生活经验和知识整合到审美对象中去，以获得更加准确而深刻的理解。比如学习梁实秋的《我的一位国文老师》时，可让学生联想自己以前的语文老师或学习过的《金岳霖先生》，学生就容易发现这些人物的异同，也容易理解他们性格及其描写方法的异同。教师有时还要引导学生进行必要的抽象思维。“李杜诗篇万口传，至今已觉不新鲜”，李杜诗篇千百年来无人可比，为何已经觉得不新鲜了？因为这里不是将李杜与他人相比。那么，将李杜诗篇前后相比怎么就不新鲜了呢？因为看得太多而产生了审美疲劳。其实这是浅层分析，再深入一步，我们会发现，这两句是为了衬托“江山代有才人出，各领风骚数百年”。 第三，让学生评价美与鉴赏美 美的鉴赏是对美的属性的评价与鉴别，它不仅要识别事物的美和丑，还要鉴别美的种类和程度。语文教学培养学生鉴赏美的能力，主要表现在对学生审美趣味和审美观点的培养上。语文教材所选的都是古今中外的优秀名篇。这些作品不仅表现美、讴歌美，而且自身也是美的结晶。作品中真善美与假恶丑的鲜明对照集中体现了作者的审美趣味。通过语文教学，在这种集中、典型而又强烈的美的长期熏陶下，学生能够提高审美能力，加深对美的认识，从而提高审美情趣，进而拓展到对美的事物的自觉鉴别和评价能力。 第四，让学生表达美与创造美 创造美在语文教学中主要体现在写作训练上。学生接受了文学作品的长期熏陶，容易产生向往美、追求美的心理倾向与表达美、创造美的心理愿望。一些学生的优秀作文，虽达不到发表的水平，也不失为文采斐然的佳作。学生力图用正确的审美观对自己的习作进行加工、锤炼，以求达到完美。教师可以通过写作训练，发展学生表达美和创造美的能力，同时巩固和提高他们感受美和鉴赏美的能力。 上述审美教育都是就文学作品而谈的，这好像与人们一提到审美就认为仅与文学作品相关的观点一致。然而，准确来说，语文教学中的—— 审美教育不等于文学教育 语文教学中的审美教育为什么不等于文学教育？至少有两个原因：一是文学教育中只有部分内容属于审美教育，二是文学作品之外的文化产品也可以进行审美教育。也就是说，文学教育与审美教育的关系是交叉的。但少有人仔细地辨识其中的差异，只是坚守通常的认识，谈到审美人们就想到文学，论及审美教育便都认为是文学教学。因此，我们有必要弄清文学教育的内涵与外延。文学教育是提高学生文学素养的教育，包括文学知识教学、文学创作教学与文学欣赏教学三个部分。 文学知识，包括文学理论知识和文学史知识。前者诸如形象、人物、情节、主题、结构、创作方法、文学流派、艺术风格等，后者主要是作家作品，大到一个朝代的文学成就，小到一个作家的名、字、号、创作生平、代表作等。对于这些文学知识教学，实际上与数理化、政史地知识的教学没有本质区别，都是一种对客观事物的认知，旨在为学生建立符合这一客观事物的认知结构。因此，这种文学教育根本不是审美教育。文学创作教学，主要是高等院校指导大学生写作的教学，不是中学阶段指导学生写作的教学。虽然有时我们也主张中学生写写诗，但只是偶尔为之，一般也实施不了。只有文学鉴赏教学，才属于语文审美教育的范畴。 美不是文学作品的专利，语文教学中的审美教育不是文学欣赏教学的专利；文学与非文学在审美王国里就只有语体、文体的差异，而绝没有审美与非审美的区分。语文教学中的审美活动存在于各种文体的教学活动中。诚如“课程标准”所说：“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动，科学技术的创造发明以及社会生活的许多方面也都贯穿着审美追求。”也就是说，语文审美教育功能不只是通过文学教学才能实现的，通过其他文体教学也能够实现，即使通过科技文教学也可以欣赏科幻类的影视作品。 “课程标准”开篇部分指出，“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力”。其中“较强的”“语文应用能力”和“一定的”“语文审美能力”的表述，已经明确了两者的主次关系，即“语文应用”比“语文审美”重要。“语文应用”可称为“语言文字运用”，或“语言运用”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第一次明确地给语文下了定义，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，在学科内涵上，强调了语文学习的核心任务为“学习语言文字运用”。可是，人们仍然把“语文审美”看得更为重要，仍然不明白—— 语言运用比语文审美更重要 在一次市级“议论文论据的使用”研讨课上，教师甲设计的是议论文修改升格训练，其先呈现论据叙述与议论不当的文章，再指导学生修改，当场把一篇次等作文升格为一篇佳作；教师乙设计的是论据展示与选用，通过声光电多媒体呈现古今中外的精彩图片与文字，同时富有表情朗诵式的解说，最后总结了选用论据的方法。评课专家说教师乙的作文课更好，主要原因是注重了审美，“在美感动人的情境面前，一切操作与解说都是苍白无力的”。 固然，在议论文写作教学中有时是可以进行审美活动的，但对于“议论文论据的使用”这样的教学内容，我们认为，像教师甲那样侧重从理性思维角度设计教学倒是更为合理，而教师乙这样侧重从感性思维角度“审美”则是不恰当的。因为议论文的论据如何使用，主要取决于抽象思维下语言运用的方式与智慧，即根据议论说理的规律选择典型论据，紧扣中心论点与联系上下文叙述论据与分析论据。教师乙把精力放在展示生动形象的论据方面，无疑是颠倒主次、本末倒置。这样的课怎么能“更好”呢？显然，这是把审美凌驾于语言运用之上的评价标准在作祟。 又如，有教师设计《荷塘月色》，竟然搞出十几种“美”来，如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“重叠美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美。把审美看得更为重要实则又不懂审美，导致审美的泛化与虚化，实际上是消弭了审美，驱逐了审美。 “课程标准”对审美的解说也存在一定的问题。《普通高中语文课程标准（实验）》多次阐述“审美”，但只是在“课程性质”部分（见上文）表现出“语文应用”比“语文审美”重要的倾向，其余没有一处解说两者之间的关系，甚至还出现过分强化审美的现象，实在令人不解。 “课程标准”在“课程的基本理念”部分指出“未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造”“应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。这还是语文教育吗？如用于音乐教育、美术教育倒更为合适。固然，作为语言文字所建构的文本之中蕴涵了不少“美质”，可是，审美教育毕竟是次要任务，语文教学的主要任务是让学生正确运用语言文字。如果一味颠倒主次，则容易把语文异化为“陶冶性情，涵养心灵，养成高尚的审美理想和高雅的艺术趣味”的美育。 语文审美与语文运用不仅是宾主关系，而且是方式与目的、载体与主体、途径与目标的关系。审美是方式，“语用”是目的。审美是途径、载体、条件，“语用”是目标、主体与结果。 我们固然不能只重视“语用”而排斥审美，但也不能把审美看得比“语用”还重要。审美当然很重要，一是在于通过审美学生能更好地“学习语言文字运用”，二是能使学生在学习过程中受到审美教育。这种审美教育不是理性的启发、诱导、吸引，更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”，而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作，犹如羚羊挂角，无迹可寻。具体如何操作？下面介绍—— 运用审美学习“语用”的几种教法 （一）从审美非功利到语用求功利 语文课程中张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极乐观向上的人文精神，往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量，使读者身心得到解放和自由。如郁达夫《故都的秋》中的那浓浓的扑面而来的“秋味”，朱自清《荷塘月色》中那如洗的“淡淡的喜悦”等，经过备课加工都能给学生心灵的愉悦，让学生走出现实的困惑和不安，走进难得的洒脱和自由。作为审美教育，达到这样的境界自然是可以的。然而，这还只是“半吊子语文”，还要回到语言运用与表达上来。如可以让学生写出那种特定的过程，说出那种特别的感觉；还可以让他们再斟酌一下说得准确不准确、写得到位不到位；还可以思考一下有没有别的说法或写法……总之，面对美质丰富的教学内容，不能把教学的目标落在超功利上，而应该由此寻求语言运用的功利性。否则就不是语文课，而是美学课了。 （二）从审美再创造到语言再表达 接受美学告诉我们，审美活动是主动加工而不是被动接受的活动，也就是人们常说的“再创造”活动。比如诗歌凝聚着诗人的情思，常常含而不露，言有尽而意无穷，这也正留给了读者进行艺术“再创造”的契机与空间。这种再创造不仅仅是解释句意、陈述感情、概括内容、归纳特点、指明写法所能涵盖的，还需要通过联想和想象介入自我情感与认知的观照，把生活的形态与自己的情知集中起来投射到诗作中，以形成“象外之象”的构成与“味外之旨”的挖掘。语文教学应当指导学生捕捉“象外之象”，挖掘“味外之旨”，再通过恰当的语言文字表达出来。 （三）从感性之悟到理性之思 一般教师教美文总喜欢先“知人论世”，先介绍背景知识以帮助学生理解文本，这其实是有悖于语文教学之道的。例如教学刘鸿伏的散文《父亲》时，有教师先与学生一起静听满文军的歌曲《父亲》，接着配乐范读文本片段，然后配乐填词（根据散文《父亲》改写）演唱。整堂课没有剖题，没有板书，没有作者简介，也没有任何背景说明，意在趋尽影响审美的“杂音”“杂念”，让学生陶醉其中，沉浸其里，以进入愉悦的高峰体验状态。这种愉悦基本是由大脑皮层和皮下层的情感中枢部分产生的，是感性的活动。然而，这样的活动还需要理性思维予以丰富，比如引导学生思考“听歌曲时我想到哪些情景”“听配乐朗诵我又有哪些不同的想法”“用课文内容填歌词演唱时又想到什么”。这些问题在课堂上不可能也不应该考虑，但课后应当给学生梳理，最后形成规范的语言表达。这样才是从感性之悟到理性之思。 （四）从创美活动到语文实践 既然“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，那么语文学习的“实践性”怎么落实？审美中的创美活动为此提供了便利。比如文本解读中遇到某些难以掌握的语文原理或语言现象时，教师不妨组织学生通过唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等艺术形式对其进行物化。当然，仅仅在语文课中加入这些艺术形式还远远不够，还要揭示运用某种艺术形式表现其语文原理或语言现象的理由，这又是一种语文实践。其基本程序为“文—美—文”，即从文本解读到创美活动，再从创美活动到文本解读。后者的文本解读是前者的升华，中间的创美活动是促进升华的关键。创美本身就是语文实践，这里为什么要说“从创美活动到语文实践”呢？一是把审美中的创美活动物化到语文实践中来，二是创美活动后面还有揭示“理由”的语文实践。 （五）从审美原理到作文运思 作文是典型的创美活动，创美过程中的“观察”“选材”“立意”“构篇”“表达”“修改”等活动都应当遵循审美的原理。比如对景物描写中的“观察”，根据多感官刺激便于真切感受的原理，可设置“开放五官观察法”；根据“远近法”切断实际距离的原理，可设计“透视观察法”；根据“以形写神”的补充原理，可设计“简化处理观察法”；根据艺术夸张原理，可设计“变形观察法”；根据主观情感影响客观景象的原理，可设计“移情于景观察法”……如果整体构思比较好，可以构成一个循序渐进的写景观察系统，从而把神秘的审美观察物化到写作实践中来。