发达国家美术教师职前教育课程体系改革特征与启示*
——以美、英、德、日为例
汪 洋 钱初熹
摘 要： 本文基于美、英、德、日8 所高等院校美术教师职前教育课程方案开展调查研究。从发达国家视觉艺术教育理念、教师专业化政策、职前培养目标切入，宏观分析课程体系改革背景，并归纳出各国美术教师职前培养模式呈现灵活性、课程建构注重结构性、内容设置体现多样性等整体特征。同时对我国美术学（教师教育）专业人才培养理念与课程设置现状进行反思，借鉴国外优秀经验提出面向基础教育学科核心素养时代的美术学（教师教育）专业人才培养定位与课程改革思路。
关键词： 发达国家；美术教师职前教育；课程体系；课程改革
一、发达国家美术教师职前教育课程体系改革的背景
（一）发达国家视觉艺术教育理念的更新
第一，国际艺术教育目标从以学科教育为中心转向促进学习者创造力提升与适应社会变革为导向。2010 年联合国教科文组织举办的世界艺术教育大会指出了艺术教育宗旨：“建构21 世纪公民的创造力”“面向社会的艺术，面向创造力的教育”，着重强调了通过艺术教育增强个体与社会的创造与革新能力。2017 国际艺术教育协会（InSEA）在全球会议上提出：通过视觉艺术教育促进学习者发展可持续能力与理解社会文化多样性，并积极应对数字化时代的变化与挑战。[1]
B1={{3,4},{3,5},{4,5}}; B2={{1,2,3},{1,2,4},{1,2,5}};
第二，国际视觉艺术教育主题呈现出多元与跨界融合的趋势。近二十年，在文化与科技全球化发展趋势的带动下，各国视觉艺术教育领域涌现出“学科导向的艺术教育”（DBAE）、①“生活化艺术教育”(Art for Life)、[2] “创新教育”(Education to Innovate)、②“视觉文化艺术教育”（Visual Culture Art Education）、③“综合艺术教育”(Comprehensive Art Education)④“STEAM教育”⑤“创客教育”（Makerspace）⑥“大数据时代美术教育”等以多元文化融合和跨学科教育为导向的当代艺术教育思潮。当今各国视觉艺术教育的主题，如解读各类视觉影像、参与视觉创意表达、判别日常审美经验、思考文化身份差异以及探索艺术与科技跨界融合的可能性。[3]
（二）发达国家艺术教师专业化相关指导政策的出台
首先，近十几年来欧美发达国家教育界持续关注教师专业质量的提升。联合国教科文组织在45 届国际教育大会上明确了“确认教师职业专业性，推进教师专业化进程”的策略。其次，21 世纪初发达国家基础教育质量改革对教师教育提出了新的要求。各国纷纷认识到，设立职前教师专业标准并改善教师职前培训质量，是提升教师专业化并确保基础教育改革成效的基本前提。
因此，各国教育部门陆续出台促进艺术教师专业发展的相关政策和标准。美国直接出台了艺术教师相关专业标准，如艺术教育协会先后制定《预备艺术教师标准》(Standards for Art Teacher Preparation,1999a)、《视 觉 艺 术教育者专业标准》(The National Visual Arts Standards,2012)其规定了预备美术教师的定义、培养要求、培育平台与资源分布。部分国家美术教师从业统一参考本国教师教育从业相关标准，如英国美术教师从业标准参考了本国教育专业委员会修订的《教师资格标准》(Qualified Teacher Status，2012)和《教师教育机构标准》(Standards for Teacher Training Agency)，[4]二者组成了新的教师教育标准，确立了英国教师职前教育的办学指南，使得英国的学科职前教育整体趋于系统化和规范化。德国于2004 年颁布《教师教育标准：教育科学》（Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004），[5] 提 出 教学、教化、评价、创新四个领域的能力标准；2008年颁布《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》（Die Staaten über die Ausbildung der Lehrer und Pädagogische methode gemeinsam inhalt），[6]其中定义了美术教师要掌握的专业知识能力并确定了学科课程和学科教学法方面的内容。日本于2000 年出台《关于面向新时代的教师培养的改善方案》，[7]强调了培养有特长、个性丰富的教师。
（三）发达国家美术教师职前培养目标的多元化取向
在国际艺术教育理念和教师政策变革的大背景影响下，发达国家美术教师职前人才培养目标也呈现出多元化取向。笔者首先通过对上文提及的政策文本关键词做出归纳分析，同时结合美、英、德、日四个发达国家8 所美术教师职前培养特色院校⑦近三年培养方案做文献比较研究后发现，各国对美术教师职前素养划分标准虽然不同，但整体可从学科知识、专业能力、专业态度三方面加以概括。从趋势上看，近年各国要求培养职前美术教师具备如下综合素养：
1.综合掌握为基础的美术专业与教学知识
受调查各国都强调职前美术教师对美术专业理论与创作知识、美术课程与教学方法知识的综合掌握。如在美术专业知识方面，美国延续DBAE倡导的对美学、美术批评、美术史、美术创作专业知识的全面积累；德国则强调具有当代艺术立场、艺术思维、创作表达方式的知识，尤其重视艺术史知识；英国和日本则效仿美国同样强调全面了解艺术学科知识。在教育教学知识上，各国都强调未来教师需精通教育教学知识，同时了解艺术学科课程评价基本内容和要点、评估对象和评价方法的知识。如美国强调全面并深度知情艺术课程内容知识；德国侧重职前教师了解艺术领域表现性诊断方法知识。
未来人才培养应深度对接基础美术教育改革新动向、教学岗位新需求、能力素质新规格，以全面提高专业人才培养识别度。长期以来，我国基础教育美术教师职前培养任务分别由师范类院校或艺术类院校承担，其中师范类院校是基础教育美术教师培养的主要阵地。鉴于历史原因，多数师范类院校长期套用美术专业创作人才的培养理念，疏于对基础教育教师素养的关注，导致了人才培养目标规格、培养模式的模糊定位，最终影响了美术教师职前培养质量。未来各培养机构应进一步制定体现美术教育特色的人才培养目标：或聚焦能胜任常规教学岗位的高素质专业化合格美术教师；或定位面向基础教育核心素养时代，具有创新性教学能力、综合性发展能力、广阔跨学科视野的卓越美术教师后备人选。
受调查各国均提倡职前美术教师发展全面理解学生、计划性教学设计、特色性课程执教、多样性评价为特征的教学实践创新能力。具体来看，美国和日本提倡职前美术教师具有构建美术学习环境的能力、了解学生个性与学习风格的能力、设计具有深度和广度艺术课程的能力、艺术课堂敏锐观察的能力、有效评价学生学习与艺术课程的能力；英国侧重发展职前教师迁徙教学知识的能力、组织学生小组学习并监督学习过程的能力、形成反馈分析的能力；德国与日本鼓励职前教师发展问题解决为导向的教学能力。德国高校在职前美术教师培养目标中提到：“通过新颖有活力、富有意义的美术学习和教学实践体验，学习者应打破传统艺术教育观念，努力探索艺术教学新方法，成为未来艺术教育变革的引领者。”[8]
采用整群随机抽样的方法，从某省某高校二年级学生中选取120名非英语专业大学生为调查对象。其中男生57名，女生63名。
以石油醚为溶剂,分别配制0.01、0.02、0.03、0.04、0.05 g/mL浓度的复方精油标准溶液,利用密度仪测定密度值,以溶液密度为横坐标X,质量浓度为纵坐标Y进行线性回归,计算出标准曲线方程Y=-2.485+3.716X (R2 =0.998,n=4)。
近些年国际教师教育领域提倡“教师作为批判与反思性实践者以促进专业发展”的理念受到广泛的认同。如美国与英国美术教师职前培养机构鼓励学习者开展系统的反思性教学实践，发展有效教学以促进教师持续成长。美国宾夕法尼亚大学和俄亥俄州立大学美术教师培养目标中分别提到“对常态化的艺术教学思维进行批判性的质疑”“未来学生应在各类艺术教学领域的实践过程中发展成为批判性思考者……通过批判反思去审视自我专业发展的多样可能性”；[9]德国强调以反思手段促进艺术表达；日本主张通过不断自我评价和追求专业发展成为反思型美术教育实践家。
当拍摄整张动物肖像特写时，需要控制镜头与前面的动物保持安全拍摄距离，考虑一支300mm或更长焦距的镜头，甚至超远距变焦镜头，如150mm-600mm镜头，这样就可以在更远距离下不惊扰动物，又能拍摄更细致的特写。
4.多元认同为核心的跨文化与多学科综合素养
在全球化多元文化背景下发展艺术教师跨文化与跨学科素养是发达国家教师培养一致达成的共识。美国强调艺术教师通过跨文化学习去理解各类艺术间的差异性，如美国学者麦克菲指出：“艺术教师应充分意识到艺术的文化多元性，并以跨文化视野体验和思考不同文化氛围中的艺术内涵，同时批判性地理解自身艺术及他人艺术之间产生的冲突……”[10]德国强调美术教师探索与理解艺术与文化生活的关系，如柏林艺术大学在美术教师培养目标中写到，“理解作为文化表达媒介的艺术语言在多元背景下所具有的独特价值”；[11]日本强调教师通过跨学科学习关注当下问题焦点，如《日本教育职员培养审议会审议报告》中提到：“大学教育应开设课程帮助教师加强对国际文化、环境问题等社会问题的理解。”
陈颐磊站在地图前沉思不语，刚才，有一股鬼子突破南门防线，一直突击到他指挥所不到五十米的地方，他甚至都看见了鬼子的胡子，要不是特务连长高远举率特务连拼死肉搏，把这股鬼子杀出城外，现在，他陈颐磊或许已杀身成仁，衢州也城破人亡。
5.学生主体为根本的美术教育价值观
受调查国家美术教师相关培养目标都注重以学生为中心，并以促进多元背景下学生学习为宗旨。此处的“学生”既包括立志从教的大学生，也包含正在接受教育的中小学生。如美国强调教师应以学生为本、尊重学生在多元社区中的文化身份；德国则关注不同年龄背景的学生受教育需求和兴趣；英国强调教师尊重学生、发展平等与信任、促进个性化学习，知晓教育职责与职业政策；日本注重理解学生的多样和差异性，并具有良好的师德修养。
可见，快速变革的时代要求未来各国美术教师具有能不断适应外部环境变化的学科综合素养。然而面对上述挑战，部分国家艺术教师教育在课程设置和培养模式上并未做好充分的准备。如有些艺术教育学者指出：在过去的十几年里，部分国家美术教师职前培养课程依然注重专业技能训练，忽视学科课程教学和教育研究的作用，也较少考虑如何让教师适应学生多样化的需求并应对变化的外部环境，同时课程体系缺乏对教师专业发展的规划和内部系统的联系。[12]因此，美术教师职前教育课程体系改革成为发达国家教师教育改革浪潮中的重要环节。
第二天下午，颜真卿又来方便时，抱着竹树摇头晃脑沉思入厕，竹根全断，竹子一松，他自己是猝不及防，破茅而出，直坠水潭，好容易一个千金坠定住身形，那边东方宇轩刚好路过，慌忙将鞋袜皆湿的一代文曲星拉上来。
二、发达国家美术教师职前教育课程体系改革的整体特征
以美、英为代表的各国纷纷认识到：能否建构科学的职前教育课程体系，即是确保培养目标达成的必备条件，又是教师职前培训活动实施的根本保障，更是教师专业提升的重要途径。在以上理念的引领下，部分发达国家美术教师教育课程体系也做出了相应的改进，并体现了其育人价值与目标。经过对前文8 所发达国家美术教师培养院校课程设置方案进行系统的文本梳理、比较、归纳、总结后，笔者发现发达国家美术教师职前培养课程体系改革呈现以下特征：
3.批判反思为源头的美术教师专业发展能力
（一）职前培养模式设计呈现灵活性
第一，培养地点的灵活性。本世纪初，随着西方多国教师职前培养体系的多元化转型，综合性大学学科教育专业与传统师范院校同时具备中小学美术教师职前培养资格。同时，各国不同类型的教师教育机构，承担不同学段的艺术教师职前培养任务。如美国、日本、英国、德国的小学美术教师主要由综合性大学教育系或美术教育专业+教学实践基地合作培养，而以英国和德国为代表的中学美术教师则主要由专业美术院校+综合性大学教育学院+教学实践基地三者联合培养。
第二，培养时间的灵活性。美国、德国、日本、英国美术教师职前教育针对不同培养方向的学生采用不同学制。具体分为以下两类：第一类为“4+0”或“3+0”定向培养模式，此类模式以各国综合性大学中三至四年学制的小学美术教师职前培养为代表。第二类为“ 4+1、3+1、3+2”分段培养模式，主要针对非4 年制的中学或专业美术教师职前培养，一般要求学生在取得相关美术专业本科学位后，经过一年或以上的教育专业研究生学习阶段并取得实践认证后才能获得中学以上专业美术教师申请资格，如英国、德国等部分美术专业院校的培养模式。
此外，在国内学术界，研究者或研究机构“单兵作战”的情况比较普遍。[4]不同学科的学者之间的合作研究以及研究机构的协同创新研究都不多，跨国合作研究更是凤毛麟角，学术界与政府部门之间的接触也很有限。鉴于“一带一路”研究的复杂性和国际性，应鼓励和提倡跨学科、跨机构、跨国、跨界的合作研究。
第三，入学对象的灵活性。第一类定向培养的小学美术教师候选人主要为热爱艺术并有意愿完成全日制本科学习的学员，参考美国、日本、英国部分院校的入学要求。第二类分段培养的中学美术教师候选人，主要为本科阶段有美术专业学习背景或具备美术行业相关从业经验，并有意投身学校美术教职但无教育课程学习经历的人员，以美国、英国、德国部分院校入学要求为代表（表1）。
表1 发达国家美术教师职前培养模式一览表（美、英、德、日）
（二）职前教育课程体系建构注重内在结构性
1.课程设置依据性强，体现学科规范性
调查表明，发达国家美术教师职前课程设置有政府法规和相关标准可供参考，具有较强的依据性和学科规范性。如日本东京学艺大学美术教师职前课程主要参考文部省《教育和工作人员执照法第147 号法案》中对美术教师职前培养单位应设课程的规定以及日本中小学美术科目执教课程范围；美国伊利诺大学美术教师职前培养课程设置依据该州颁布的《美术教师入职培训课程相关标准》；德国柏林艺术大学美术教师培养课程设置则统一参考《德国各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》相关文件规定。这样的方式确保了教师职前培养课程与基础教育学科课程间的完整对应与衔接，规范的设置也为学生提供了兼具学科深度和广度的专业学习内容。
2.课程设置模块化，且比重相对均衡
从美术专业类技能课程模块设置上来看，笔者建议在整合传统美术技法类课程的基础上，进一步开设创新实验性技能课程与工作坊。以往我国师范院校美术技法类课程设置基本效仿专业美术院校，开设以培养艺术家为导向的各类专业性绘画技能课程，然而单一的传统技能训练已无法满足基础教育美术课程对视觉艺术形式的创新与时代性需求。因此，未来美术技能类课程应在整合传统技能课程数量的基础上，增设体现大数据时代科技发展与美术创新实践结合的新媒体类课程模块，同时鼓励设置创意设计类课程模块。如数字与新媒体体验类工作坊、综合视觉材料实验课程、文创与教育产品设计工作坊等。以提高美术师范生的综合创新技能与创造力发展水平。
表2 发达国家美术教师职前教育课程模块学分比重统计表
3.课程板块组织合理，兼顾学科逻辑性
研究发现，受调查各国美术教师职前培养课程组织较为合理，兼顾学科内在逻辑规律，体现学科“学术性、专业性”同时也融合“师范性”特性。课程模块组织方式大体可以分为“时间顺序模式”（Consecutive Model）（图1）和“同时发生模式”（Concurrent Model）（图2）两类。第一类以德国和日本美术教师职前课程组织形式为代表。即本科低年级期间开设美术学科专业类课程，高年级设置美术教师教育类和相关教学实践类课程，课程组织体现“多层次、广模块、厚基础”的设计理念，注重学生的美术专业知识技能、美术教学知识、美术教学实践能力从无到有循序渐进的培养（图1）。第二类以英国和美国美术教师职前课程组织方式为代表。即美术学科专业类课程、美术学科教师教育类课程、教学实践类课程均从本科入学起每学年平行开设。相较于第一类组织方式，第二类方式由于教师教育类课程的提早开设，更有利于学生提前对教师角色形成职业认同，在专业学习和实践成长的过程中，有所侧重地掌握美术专业技能与教学知识并积累教学实践经验，最终提升专业教学实践能力。
图1 时间顺序模式的美术教育课程模块组织图
图2 同时发生模式的美术教育课程模块组织图
（三）职前课程内容设置体现外在多样性
1.美术专业技能类课程设置体现学科领域的丰富性
当代发达国家美术教师专业技能课程内容设置强调多种艺术形式在统一的学习目标下相互联系与补充。视觉艺术技能类课程强调学生通过全方位视觉艺术理论学习与创作体验，加深其对艺术观念与形式的理解。例如，近年以日本东京学艺大学、日本筑波大学为代表的日本美术教育专业技能类课程平均开设数多达60 门以上，包括了绘画类、雕塑类、工艺美术类、综合材料类、设计媒体类等必修和选修课程。德国明斯特美术学院、德国柏林艺术大学为代表的美术专业工作室研究课程贯通整个大学四年，低年级侧重围绕传统材料学习创作同时鼓励学生结合当下流行艺术观念进行研讨，高年级融入现代综合材料创作与新媒介技术体验，并增加艺术创作策略与途径研讨课；以俄亥俄州立大学、伊利诺大学香槟分校为代表的美国美术教育专业技能课程，鼓励学生将现代数字媒体技术与传统艺术媒介相结合，将网络资源与场馆、社区文化资源相整合，教师鼓励学生成为课堂学习主体并自由选择创作主题，用全新的视觉艺术媒介语言表达自己的艺术情感。
2.视觉艺术理论与人文类课程设置突出学科的交互性
发达国家专业美术教育与美术教师教育价值取向截然不同，前者主要是以培养艺术家为目标，后者主要强调培养兼具专业知能与综合人文素养的预备美术教师。因此，发达国家美术教师职前培养专业的视觉艺术理论与人文类课程设置更加强调“大美术”理念下具时代特征的跨学科课程融合，表现为当代视觉艺术理论与历史学、心理学、人类学、社会学等多学科的跨界交叉（图3）。例如，日本东京学艺大学为美术教育专业开设 “视觉艺术教育的思潮”“美术教育的特性与人格形成”课程；美国俄亥俄州立大学和伊利诺大学美术教育专业开设“审美心理学”“儿童艺术发展”“美学”“当代教育议题”“艺术教育动态”“当代艺术浪潮”“视觉流行文化现象”“文化社会学”“艺术人类学”“艺术管理学”等课程。英国纽曼大学艺术教育专业开设“社区文化中的美术”“虚拟视觉文化”课程等人文跨界课程。
图3 美国俄亥俄州立大学艺术教育专业视觉艺术理论与人文类课程设置示意图
3.美术教育类课程设置强调教学关联性与反思性
这是人类历史上第一株可以无限复制的“永生细胞”。不到24小时，海拉细胞就会自我复制一次，并且可以无限进行。
对于美术学科教学理论课程的重视程度是美术教师教育区别于专业美术教育的重要标志。发达国家美术学科教学理论课程的设置，强调学生形成把美术教学理论、实践性知识、教学实践能力三者结合并相互转化的能力，并初步学会教学调查和研究的方法，具体特征如下：
由于电能是不可再生的资源，那么其使用就有所限制，所以，开发利用热能、太阳能等新型能源特别重要。建筑的节能设计，应充分考虑其可再生特点，以减少使用耗能大、功率高的设备，并消除对电能的依赖性；此外，智能化建筑电气的设计装修过程中，其墙体及装饰物都可选择新型环保节约型材料，以降低电能功耗，使其节能效果得以提高。
第一，课程内容强调教学理论与教学情境的内在联系。在美术学科教学理论课程中，教师创设基于问题的学习情景，学生通过教育理论学习、教学案例分析、情境模拟实施、反思改进等环节的一体化学习，形成针对复杂教学问题开展课程设计和实施的能力。例如：德国明斯特美术学院在美术教学理论课程中，强调学生在案例研究中理解教学理论知识，通过模拟当地学校美术教学任务的设计与实施，把原有的知识迁徙到新的情景中，形成新的实践性知能（图4）；日本驻波大学的美术教育理论课程鼓励学生积累课堂感性认识，通过教学现场调研考察或教学案例研讨，归纳分析后总结出具有特色的美术教学理论。
图4 德国明斯特艺术学院美术教育类课程实施流程
第二，开设多元的艺术教学理论专题课程。部分国家把美术教学相关理论与各人文学科主题相融合，如英国伦敦大学教育学院艺术教育专业开设“视觉艺术与设计教学”“博物馆中的美术教学论”“美术教学专题研讨课”；日本东京学艺大学开设“当代文化与美术鉴赏教学方法”“校本课程的教材开发和教学设计”“传统工艺美术教学法”等。
记录手术时间、术中出血量，术后并发症。于术前，术后2周、术后6个月时进行ODI功能障碍指数评估，共有9个项目组成，每个项目0～5分，总分45分，计算得分占总分的百分比即为ODI指数。采用视觉模拟评分法（VAS）进行腰背疼痛评分，总分为0～10分，分数越高表示疼痛越剧烈。术前及术后6个月采用美国简明健康测量量表SF-36评估生活质量改善情况，包括生理功能、生理职能、总体健康、躯体疼痛、情感职能、生命活力、社会功能7个小项，分数越高则生活质量越高。
第三，强调教学研究与反思的重要性。部分国家美术学科教师教育课程体现出教育科学、美术教育研究理论、临床学习反思的三者结合。调查发现伊利诺大学鼓励培养“作为研究人员的美术教师”，只有在教学中通过对现象或行为的研究进行教学反省，才能提升自我专业能力。因此课程同时关注学生对研究过程的知情理解与在教学观察中进行反思，如课程内容包括研究定义和研究实例、版权和剽窃等常见问题、教学案例和行动研究等定性方法的学习；中间穿插对Champaign-Urbana 学区中小学艺术课堂观察，并鼓励学生组织“教学研讨会”以审视小学和中学艺术教学的责任、方法和技巧，并撰写教学反思报告，最终完成系列课程20 学分。
4.美术教学实践活动强调模式多样性与资源协同性
在职前培养环节中加强教育实践力度已成为发达国家提高师资队伍专业素质的重要途径，也是各国美术教师职前培养改革的主要落脚点，表现为以下几点：第一，职前美术教育实践时间普遍被延长。如美国伊利诺大学、英国伦敦大学教育学院美术教师职前实习时间分别为一至一年半；德国明斯特艺术学院规定第二阶段职前美术教育实习期需持续两年时间。第二，美术教育实践方式呈现多样化：集中实践与分散实践、连续实践与分段实践、专题实践与嵌入实践相结合等方式。如美国宾夕法尼亚大学、英国纽曼大学美术教育专业见实习模块被广泛分布四个学年中；德国明斯特美术学院教学实践集中在后两年开展；日本东京学艺大学把美术教学实践嵌入并渗透在各类专业教学课程中。第三，美术教育实践内容层次化：常规实习与特殊领域实践结合。除了普通学校的实习，美国俄亥俄州立大学在美术教师职前实践环节中，鼓励学生参与特殊人群的艺术教育活动开发与实施，并提倡学生参与政府艺术教育项目，伊利诺大学鼓励学生选修艺术展览策划实践课程；英国伦敦大学教育学院开设美术馆教育实践、社区艺术教育实践项目。第四，美术教育实践管理合作化：实习指导由大学教师和实习基地中小学美术教师共同承担。例如，德国柏林艺术大学、英国伦敦大学教师教育学院的美术教育实习项目，采用基地学校实习和校内专题研讨课交替进行。总之，发达国家美术教学实践体系保障了在读学生有充足时间观察课堂真实情境、体验授课过程和反思教学行为，进而全面提升了实习教师专业教学能力，并为将来专业发展打下扎实的基础。
对农村住宅而言，除秸秆和薪柴燃烧产生的污染外，抽烟行为、房屋装修、室内墙体结霜都构成了农村住宅室内空气污染的主要来源。关于抽烟行为的问卷调查数据分析结果如图3所示，填写问卷的居民中，家中有抽烟行为的比例为41%，偶尔有人抽烟的比例为31%，没有人抽烟的比例为28%，有抽烟行为的比例占72%，这和农村居民的生活习惯有关。
为深化绿色西江建设，助力平安西江建设，中国石化销售有限公司广东肇庆分公司还积极配合肇庆海事局危管防污工作小组，编印了《西江船舶污染物处置须知手册》《西江船舶供受油安全作业须知手册》等，进一步加大供受油作业安全的宣传和指导。
三、启示
近年随着时代发展与社会变革，我国美术教师职前培养环境同样面临新的挑战。一方面，基础教育学科育人目标的转型促进了高师专业课程与教学的变革。教育部专家组在2018 年普通高中课程标准中提出了“美术学科核心素养”，明确了基础教育阶段学生应具备的美术学科必备品格和关键能力，并预示着高校师范专业课程与教学改革的新方向。另一方面，教师专业化政策对高师专业课程设置提出了新的要求。教育部与2011、2017、2018 年陆续颁布了《教师教育课程标准》、[13]《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0》、[14]《普通高等学校师范类专业认证实施办法》。[15]前者两者相关内容中分别对师范专业教师教育类课程设置范围、修读学分与课程设置理念、价值导向加以指导建议；后者从“产出导向”的培养观出发，对师范类专业课程体系设置的合理性、组织关系的科学性、毕业要求的支撑性等方面均提出了不同层次的评定要求。
面对新形势，我国美术学（教师教育）专业如何有效借鉴发达国家经验，并结合本国国情，探索面向基础教育学科核心素养时代的美术教师职前定向培养与课程建设改革思路，是现阶段各级培养机构在师范类专业认证前需要认真思考的问题。根据前期比较研究结论及综合现状的思考，笔者就我国美术学（教师教育）专业人才培养定位与课程体系完善创新提出以下具体建议：
（一）提升人才培养识别度，拓宽专业培养模式
2.创新探索为指向的美术教学实践能力
从培养模式上，未来我国可借鉴发达国家积极推广多元分层的形式。从培养范式看，国际教师教育领域先后出现了“知识取向”“能力取向”“情感取向”“建构取向”“批判取向”“研究取向”“实践取向”“现象取向”等多样培养形式，我国应根据自身情况借鉴并加以融合，如以教育实践为主导兼容反思探究的培养模式、以教育现象研究为主导引领实践改革的培养模式等。从培养机构看，艺术类院校和普通师范院校可定位合格美术教师培养，重点和特色师范院校可以定位面向卓越的美术教师培养；同时在教育科学与理论研究实力雄厚的师范院校，可发挥教育学科资源优势，确立侧重艺术素质教育的中小学美术教师职前培养模式，而专业创作实力较强的美术院校可借鉴德国、英国经验，发挥专业教育优势并借助综合院校教育学科力量，创设注重专业技能教育的特色中学或职业学校美术教师职前培养模式。从培养年限看，双学科的专业属性决定了专业学生难以在有限的四年里全面深入地完成各科学习任务。对此可采用分学段和学制培养模式。如针对小学美术教师职前培养，可借鉴美国和日本四年一贯制培养模式；针对中学学段或专业美术教师职前培养，可学习德国和英国+N 的分段培养模式。灵活的培养模式可同时满足基础型与高层次美术教师的培养需求。
（二）分设课程学习领域，优化课程比重与组织顺序
从课程板块的分类设置来看，未来我国美术学（教师教育）专业各类课程板块下应进一步分设具体学习领域。传统通识、专业、教育、实践四大类型课程设置仅从学科分类出发趋于笼统化、缺乏联系性与针对性。发达国家美术教师职前课程设置做法值得借鉴，如美术专业类课程下可分设美术基础、美术表现与创造、美术理论与历史、美术与人文、科技教育等学习领域；教师教育类课程下可分设教育理论基础、教育技术基础、美术教育史论、美术学科教育理论、美术教育研究等学习领域；教学实践环节类课程下可分设学校美术教学实践、校外美术教育实践、拓展性教学实践、通用性实践等领域，以全面聚焦美术学科核心素养。
从各课程类型比重上看，笔者在教育部课题研究中对华东地区师范院校开设的课程类型比重进行调查后发现，各院校以技能课程为主的美术专业类课程占比较大，与教师教育类、教育实践环节类课程间比例失衡，阻碍了未来美术教师跨学科视野与创新教学实践能力的发展。借鉴发达国家的经验：第一，在美术专业类课程中，建议精简传统绘画技能课程比例，增设设计、工艺、新媒介类创新技术课程；拓展美术与历史、人文与科技教育领域课程比重。第二，在教师教育类课程中，依据《教师教育课程标准》加大美术学科教育理论领域课程比例，增加美术教育研究领域课程学分。第三，在美术教育实践类课程中，丰富实践类型。如设置常规学校教学实践板块同时，开放更多校外拓展性教学实践板块，最终拓展师范生跨学科视野，并增强综合实践能力。
从学科课程组织顺序上看，各校应在充分考虑未来美术教师岗位能力差异性需求的基础上，优化课程组织顺序。以往各校课程模块间采用时间顺序的组织模式，虽保证了各课目的独立性，但割裂了专业知识与技能学习、美术教育理论学习、美术教育实践三者之间的关系，难以体现教育专业的师范性特征。建议采取分学段与层面的课程设置方法，如在培养面向基础教育美术教师为主的师范类院校美术教育专业，可借鉴美国与英国的经验，美术专业类课程、教师教育类课程、教学实践环节在本科教学阶段每学期平行开设；在培养艺术特色中学或者职业学校美术教师为主的艺术类院校美术教育专业，可参考德国和日本的经验，本科低年级以美术专业课程学习为主，高年级深入开展学科教育类课程和教学实践类环节。这样做的优势是，促进师范生在充分的教育实践过程中检验美术知识、技能的有效性，并能在积极反思中萌发教学创新意识。
（三）鼓励专业技能课程创新设置，凸显专业理论课程跨界导向
从美国、英国、德国、日本的课程设置调查中发现，各国美术教师职前课程由几个大的模块组成，各模块包含不同课程单元且学分比重相对平衡。完整的课程模块体现了课程体系的开放与包容性，并可不受原有学科体系局限进行持续改进，使灵活地调整与更新教学内容成为可能。资料显示，虽然各国对课程模块设置名称的定义不同，但基本都包含由美术专业基础类课程、美术与人文综合类课程组成的美术学科专业类课程、美术教育理论类课程、美术教学实践类课程几大模块，且各模块都为学生提供了大量可供选择的课程，课程注重学生跨学科、多层次、全方位的学习体验。课程设置有利于学生掌握综合的学科知识、形成扎实的专业技能和灵活的职业适应能力。同时，从各校四类课程模块学分比例来看，相对均衡且无明显偏科设置趋势 (表2) 。
纵观美术专业类理论课程模块设置，笔者建议未来该类课程设置应鼓励学生探讨美术与其他学科的跨界关联。以往此类课程模块主要集中于艺术原理、美术史论、作品鉴赏等美术理论与历史领域相关课程，但缺乏对美术与生活、社会、文化、科技等关联性探讨的跨界课程。建议可以学习美国、日本和英国的经验，专业类理论课程可增设如文化传播学、艺术心理学、文化社会学、艺术管理学、艺术与科技、美术教育思潮等美术与人文科技领域的综合跨界课程，以全面提升师范生跨文化理解力与跨学科综合素养。
（四）促进教育类课程多元融合，建设教学实践课程多样生态
从教师教育类课程中的美术学科教育课程板块设置上看，笔者提出三点建议：第一，实现美术教育理论课程内的情景融合。以往我国院校美术学科教育课程限于教材更新速度难以体现基础美术教育发展动态。未来应在师范美术教育理论课程中强调融合真实教学情景，让学员在模拟案例中发现并解决教学问题，把教学知识灵活迁徙到情境场域中，形成新的实践性知能。第二，加强美术教育理论课程领域间的专题融合。除了传统美术教材教法类课程外应进一步设置融合各类“视觉文化”议题的艺术教育方法专题课程、融合跨文化跨学科内容的资源开发类专题课程、融合教育政策和学科指导纲要的专题课程。第三，鼓励美术教育方法课程的研究融合。在美术教育研究领域课程中，增设美术教育研究方法与写作、美术教学现象与案例研究、美术教育成果研究等模块，帮助学生形成通过研究促进教学反省的意识。
在教育实践活动的安排上，我们也应向发达国家学习及时反思自身现状做出调整，并进一步建设教学实践多样生态模式。例如，经调查以往我国部分师范院校美术教育专业学生教学实践机会较少，且时间较短；教育实践活动缺少管理与监督机制、教育实习流于形式、内容相对单一。改进建议为，首先，拓展美术教育实践时间与形式。有条件的院校可采用集中和分散实践相结合的模式，如除保留传统集中制实习模式外，可以每学期平行安排教育研习、见习、实习活动。同时，部分实践活动可采用在其他专业课中“嵌入”开展的模式。其次，丰富美术教育实践主题与内容。从实践主题出发，教师可根据师范生能力发展水平，分学段制定实践活动主题，如低年级以感知性、体验性实践为主；高年级以参与性、应用性实践为主。从实践内容出发，可采用常规实习与特殊领域相结合、教育实践与定期反思研习相结合。最后，开放美术教育实践合作模式。从实践资源出发，可采取高校与基地实践相结合，学校与社区美术场馆实践相结合、境内与境外美术教学实践相结合等模式，以此全面提升师范生美术教育综合实践能力。
采用企业基础配方，在完成拌料及封袋后，分别在105，110 ℃条件下灭菌8 min，保温后进行颜色检测，计算样品得分。以企业原始配方的大豆制品作为空白对照。
综上所述，随着全球艺术教育理念发展、教师专业化政策出台、人才培养目标转变，发达国家通过改进和完善美术教师职前培养课程设置，以提升人才培养质量，体现育人价值。发达国家美术教师职前培养模式设计呈现灵活性、课程体系建构注重结构性、课程内容设置体现多样性的特点，其发展趋势和经验值得我们关注与借鉴。结合国情，各院校应从美术学（教师教育）专业相关培养理念与课程设置现状问题出发，科学地借鉴国外发达国家的经验，提升我国同类专业人才培养识别度，拓宽专业培养模式；分设课程学习领域，优化课程比重与组织顺序；鼓励专业技能课程创新设置，凸显专业理论课程跨界导向；促进教育类课程多元融合，建设教学实践课程多样生态。
注释：
①DBAE (Discipline-Based Art Education)以学科为基础全面综合的美术教育理论,产生于20 世纪80 年代世界经济发展和教育改革大背景下的美国，是对20 世纪60 年代美术教育理论的沿革和发展。
②2013 年4 月美国白宫发布国情咨文《创新教育：未来工作需要的知识和技能》。
③21 世纪初美国伊利诺大学保罗.邓肯（pall Duncum）教授提出基于视觉文化的艺术教育思想。
④20 世纪90 年代，综合艺术教育在美国各地广泛兴起并对世界艺术教育的发展产生了重要影响。
⑤STEAM 是五个单词的缩写：Science\Technology\Egineering\ Arts\ Maths,STEAM 是美国政府提出的教育倡议，是美国反思其基础教育在理工科方面渐渐呈现弱势而做出的改变。
⑥创客教育是一种融合信息技术，秉承“开放创新、探究体验”教育理念，以“创造中学”为主的学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式。
⑦8 所受调查院校分别是：美国俄亥俄州立大学美术教育系（Art education department of The Ohio State University）、伊利诺大学香槟分校美术教育 系（Art education department,University of Illinois at Urbana-Champaign）、英国伦敦大学教育学院艺术教育系(Department of Art education,University College London,Institute of Education)、英国纽曼大学艺术教育系(Department of Art education Newman University）、德国明斯特艺术学院美术教育系(Abteilung vom kunst und Bildung,Kunstakademie Münster,Deutschland)、德国柏林艺术大学美术教育系（Fakultät Bildende Kunst,Universität der Künste Berlin,）、日 本东京学艺大学教育学部美术教育专业(education department of Tokyo Gakugei University)、日本筑波大学艺术教育系(Art education department,University of Tsukuba）。
参考文献：
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[5]KMK（Hrsg.）：Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004.Bonn：KMK,2005:188.
[6]KMK（Hrsg.）：Die Staaten über die Ausbildung der Lehrer und Pädagogische methode gemeinsam inhalt Bonn:KMK,2008:176.
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[8]Kunstakademie Münster Lehramtsstudiengänge[EB/OL]https://www.kunstakademie-muenster.de/bewerbung/.
[9]Department of Arts Administration,Education and Policy,Ohio State University,Program objectives[EB/OL]http://undergrad.osu.edu/majors-and-academics/majors/detail/18,2019.1.
[11]zentrum für künstlerische lehrkräftebildung,Universität der Künste Berlin,Lehramt Bildende Kunst[EB/OL]https://www.udk-berlin.de/universitaet/zentrum-fuer-kuenstlerischelehrkraeftebildung,2019.1.
[12]刘仲严.艺术教育学新论:后现代艺术教育[M]香港:新天地设计印刷,2008.86.
[13]教育部教师工作司.[2011]6教师教育课程标准(试行).[s]北京：北京师范大学出版集团,2012.
[14]教育部教师工作司.[教师(2018)13号]教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见 [EB/OL]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.
[15]教育部教师工作司.[教师(2017)13号]普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)[EB/OL]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.
The Reform Characteristics and Enlightenment of the Art Teacher's Pre-service Education Curriculum System in Developed Countries
WANG Yang QIAN Chu Xi
Abstract： This research is based on the investigation of professional pre-service art teachers education curriculum programs in 8 universities in the United States,Britain,Germany and Japan.This paper makes a macro analysis of the background of curriculum system reform from the perspective of vision art education concept,teacher professionalization policy and pre-service training goal in developed countries,It concludes that the pre-service training mode of art teachers in various countries is flexible,the curriculum construction pays attention to the structure,and the content setting reflects the diversity of the overall characteristics,Reflecting on the concept of professional training and the current situation of curriculum design in China,drawing on the excellent experience of foreign countries,this paper puts forward the orientation of professional training and curriculum reform of art (teacher education) oriented to subject core literacy of elementary education.
Keywords: developed countries；art teacher's pre-service education；curriculum system；curriculum reform
作者简介： 汪 洋/华东师范大学教育学部讲师，博士研究生（上海200062） 钱初熹/华东师范大学美术学院教授，博士生导师（上海200241）
*本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目《国际比较视野下的高师美术教育课程的区域性调查及对策研究》（课题编号：14YJC760057）；国家社会科学基金艺术学重大项目子课题《师资型艺术人才培养模式研究》（课题号：17ZD08）的阶段性研究成果。
标签：发达国家论文; 美术教师职前教育论文; 课程体系论文; 课程改革论文; 华东师范大学教育学部论文; 华东师范大学美术学院论文;