论素质细化与细化教育，本文主要内容关键词为：素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史地看，人类的诸多社会活动不断由简单走向复杂，由粗放走向细化，教育也不例外。所谓细化，无非是对某一事物周密细致地认知或运作罢了。教育是培养人的社会活动，学校教育更是一种有目的有计划有系统地培养人的社会活动。因为现代社会对人的素质要求越来越广越来越高，人们自然对教育的期待也就越来越细越来越强。种庄稼、制造工业产品、提高商业和服务业的质量都不是易事，那么，培养“万物之灵”的人的教育活动就更不应是简单和粗放的了。教育思想家们对人的发展和人的素质的研究已有许多成果，这对提高人们从事教育活动的意识与自觉性有十分积极的意义。目前我国正大力推进素质教育，由于人的素质的层次、类别和结构是呈多样化的，或者说素质是可以细化的，因此通过教育来培养和提高人的素质就应是细致、严谨、理性的，无论是其目标内容还是形式方法，从这点上我们应当认定素质教育是一种细化教育。本文将从智力的结构、“情商”的涵义、健全人格的品质方面探讨素质的细化及与之相应的细化教育问题。
一、智力的结构与细化教育
1.智力结构的演变
什么是智力？这是心理学界极为关注而又不断变动的一个概念，许多心理学家认为给智力下一个准确的定义是颇为困难的。但还是有人提出智力是一种能力；智力是一种顺利完成智慧活动的能力；智力是一种个人学习调节自己适应环境的能力；智力是一种获得知识和运用知识解决实际问题的心理素质或个性特征等观点。近年来更有美国学者从智力的文化、个性、动力和监控因素等角度提出了智力的新概念。萨洛维(Salovey)等提出的情感智力(Emotional intelligence)意指人的基本情感与社会能力，同时它们也是影响认知和个性的重要因素。斯腾伯格(Sternberg)提出的成功智力(Successful intelligence)是指能导致个体以目标为导向并采取相应的行动以达成人生中主要目标的综合性能力。这些观点显然把智力的范畴和功能都扩大了。
关于智力素质的结构，心理学家们也是众说纷纭。国内的林传鼎认为智力结构包括对各种模式进行分类的能力、适宜地观察学习能力、归纳推理能力、演绎推理能力、形成概念模型并使用这种模型的能力、理解能力等六种能力。林崇德认为智力应由思维、感知、观察、记忆、想象、言语和操作技能组成，思维是智力结构的核心成分，思维的结构应包括思维的目的、过程、材料或结果、监控或自我调节，以及思维的品质和思维活动中的智力因素与非智力因素等。吴福元认为智力包括三个亚结构：素质结构——指人的遗传素质和由遗传得来的先天素质；认知结构——具体包括语词理解能力、抽象概括能力、演绎推理能力、运算能力、记忆能力、空间知觉能力、动作及反应速度和效度、创造思维能力；动力结构——指兴趣、需要、动机、诱因、情绪情感、意志等非智力因素。国外心理学家瑟斯顿(Thurstone)认为智力就是七种基本能力：言语能力、数学能力、空间能力、知觉能力、记忆能力、推理能力、词汇流畅能力。吉尔福德(Guilford)提出了智力三维结构理论，其中内容维度有视觉、听觉、符号、语义和行为五个因素；操作维度有认知、短时记忆、长时记忆、集中思维、发散思维、评价六个因素；产物维度有单元、类别、关系、转化、蕴含和应用六个因素，这些因素的三维结合构成了180种智力因素。斯腾伯格的成功智力包括有意识地规定心理活动方向的分析性智力；形成思想并将其转化为实际成果的创造性智力；用来解决实际工作中的问题的实践性智力。加登纳(Gardner)认为智力可分为七类，言语——语言智力有语言的口头运用、记忆、描述、解释等；音乐——节奏智力指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力；逻辑——数理智力指个体运算和推理的能力；视觉——空间智力指感受、辨别、记忆、改变物体空间关系并藉此表达自己思想和情感的能力；身体——动觉智力指运用四肢和躯干的能力；自知——自省智力指认识、洞察和反省自身的能力；交往——交流智力是个体与人相处和交往的能力。加登纳认为还存在灵感、直觉、幽默感和综合其它各种能力的能力等。总之，智力的因素和结构都是多元的，多元智力的出现是智力细化的必然。
2.多元智力与细化教育
教学活动是培养智力素质的重要途径。如果把智力看作是一种认知活动能力的话，在美国教育学家布卢姆(Bloom)的教育目标分类学的认知领域教学目标中，有知识、理解、应用、分析、综合、评价六大目标，他把除知识外的其它五大目标称为智力技能和技巧(Intellectual abilities and skills)。每一个大目标都可细化为具体和可操作性的行为，如知识目标包括界定、描述、指出、标明、列举、选择、说明、配合、背诵等；理解包括转换、辩护、区别、估计、解释、引伸、归纳、举例说明、猜测、摘要等；应用包括改变、计算、示范、表现、发现、操纵、修饰、关联、解答、运用等；分析包括细列、图示、细述理由、分辨好坏、区别、指明、举例说明、选择、分开、再分等；综合包括联合、编篡、组成、创造、计划、归纳、设计、重建、总结等；评价包括鉴别、比较、结论、对比、检讨、分辨好坏、解释、指明、阐释、总结证明等。这些行为就是达成目标的智力活动，在教学中，有效的智力活动是需要通过教育者细致地进行教学设计和组织才能实现的。
目前，智力的培养有多项内容，第一是培养观察力、记忆力、思维力和想象力，其中最重视的应是思维力，而思维力的培养又包括问题解决能力、归纳推理能力、演绎推理能力、思维品质，以及直觉思维、发散思维等的培养。第二是学习策略的培养，这是学习掌握学习的规则、方法和技巧。第三是元认知技能培养，元认知是对认知的认知，元认知的作用主要表现在对认知活动的监控上，所以要培养对认知活动的计划、监控和评价能力等。第四是通过非智力因素的训练促进智力开发，这方面的内容有训练个体集中注意力、专心致志、控制焦虑、激发学习兴趣和动机、提高学习效能感、有效地掌握学习时间等。
多元而细化的智力还要求通过丰富的实践活动来培养。智力是在实践活动中形成和发展起来的，离开了实践活动，即使有良好的遗传素质和环境，智力也难以形成和发展。大量事实证明，音乐能力只有在音乐实践活动中才能形成和发展，交往能力也只有在为人处世的经验中得以提高，科技活动有助于培养学生的广泛兴趣，发展观察力、思维力、想象力。根据学生年龄特点，组织开展游戏、棋类、球类、航模、手工制作、文学艺术等多种形式的课外活动，可以增长学生的知识和技能，提高学生实际运用知识解决问题的能力，使学生的思维敏捷、判断正确、反应灵活。实践活动还有助于学生良好个性的形成，而动机、勤奋、谦虚和毅力等个性品质有利于智力的发展。所以，学校教育应通过多种渠道，采取多种形式，设置多种不同的实际生活和学习情境，开拓学生的发展空间，提高学生们的智力素质水平。
二、“情商”的涵义与细化教育
1.“情商”的涵义
美国的戈尔曼(Goleman)在其所著的《情感智力》一书中指出，美国社会危机四伏，暴力犯罪、自杀、抑郁以及其它情感问题急剧增多，尤以青少年为甚，原因就是情感智力水平太低。情感智力是人们自我管理和调节人际关系的素质和能力，所谓“情商”(EQ)是指人们对一个人情感智力素质水平高低的评价，这是借鉴评价智力水平高低使用的“智商”(IQ)一词演化而来的。
戈尔曼认为情感智力的构成是多方面的，它的基础是自律，美好的人生应建立在自我控制的基础上，情感智力是“道德行为的心理肌肉”。人只有把情绪置于理智的控制之下才能谈得上做其它事，如果人们不是只顾自我的欲望和冲动，必然有利于社会的发展和进步。所以，情感智力要求人们能够提高自觉意识，激励自我，引导自我，延迟满足，控制及疏导情绪冲动。情感智力的另一方面是要求人们增强移情能力，移情就是关心他人，为他人着想，富有同情心。由于站在他人的立场上看问题有利于打破偏见，会更宽容地接受不同意见，所以这些品质能让人们相互尊重地生活在一起。戈尔曼认为在现代社会的多元化生存环境中，情感智力是人格中最有价值的成分和素质。
2.“情商”与细化教育
情感智力水平可以通过情感教育来提高。情感智力的宽泛内容和情感生成的微妙效应决定着情感教育是一种十分细致的教育。从教育者角度来说，情感教育是塑造学生良好的精神世界和使之能恰当地处理情感问题的教育，而从受教育者角度来说，情感教育则被称之为社会和情感学习。戈尔曼特别强调情感教育要以儿童生活中情感创伤和紧张作为学习和探讨的主题，尤其象被人晾在一边的痛苦、嫉妒、操场上逐步升级的争端、吸烟、酗酒、滥用毒品、少女怀孕、辍学及暴力等。他要求教师和学生都关心儿童生活中的情绪情感问题，学校情感教育计划不仅要包括一些专门的课程，而且还要利用一切机会，帮助学生把人生中遇到的每一次危机都变成一次情感智力的教育，这种教育还要求学校、家庭及社区三者密切结合。情感的干预教育方案要由心理学专家帮助精心设计，内容分为三个方面：情绪技能方面的教育包括识别情绪，表达情绪，评估情绪的强度，控制情绪，延迟满足，控制冲动，减轻压力，分辨情绪与行动异常等。认知技能的教育包括自我对话－－遇到问题或挑战时先进行自我“内心对话”；辨析社会信息——如认识到人的行为受到社会影响，因而应站在更广阔的社会角度来审视自己的行为；采取步骤解决问题和作出决策——如控制冲动，制订目标，考虑可选择的行动方案，预测行动方案的可能结果；理解他人的立场和观点；了解社会所承认或反对的行为准则；确立积极的人生态度等；自我认知——如制订现实的自我目标等。行为技能的教育包括非语言表达——学习通过眼神、面部表情、语气、手势等进行交流；语言表达——学会清楚表达自己的要求，对批评作出适当反应，抵制消极影响，善于倾听他人意见，帮助他人，交结益友等。
情感教育的结果应该怎样呢？就是使受教育者在自我意识方面更有责任心、自信心、自制力、自尊心；人际交往方面更合群、乐于助人、理解人、体贴人、关心人，能与人分享苦乐和分担责任，待人和气并比较“民主”，会沟通感情，既善于倾听又善于询问，能与人合作并知道何时应服从领导或领导他人，对家庭和学校有感情，既能与同伴、父母、老师或其他人进行合理地争辩又能够使用“双赢”的技巧适度地妥协以维护彼此的利益。控制情绪方面能承受挫折，性情开朗，会用运动、联想、放松等方法消解愤怒、恐惧、焦虑及悲伤等不良情绪；行为方面做事有方向和条理，减少和杜绝违法乱纪、打架斗殴和讲粗话脏话行为，处理冲突时能顾及后果，发生焦虑和退缩行为的次数下降，男生的侵犯行为和女生的自暴自弃行为减少，热爱学习且使学习成绩提高等等。显然情感教育需要创造相当有教育意义的情境，无论是潜移默化耳濡目染，还是付诸实践身体力行。总之，要将教育影响渗透到情感的深处，形成一种内化和优雅的情感素质。
三、健全人格的品质与细化教育
1.健全人格的品质
虽说“金无足赤，人无完人”，但是许多心理学家还是提出了健全人格的学说，其中最有代表性的是美国心理学家马斯洛(Maslow)的理论。他认为健全人格有16种特征，包括能对客观采取现实态度并保持与现实的良好关系；知道自己的长处，承认自己的短处，对一些妨碍个性发展的缺点引以为耻；有独立自主的品格；言行坦率，不造作，不因小事伤害他人，不故意违背社会常规，有自然、朴实、纯真的美德；献身事业，在工作中寻求真理，视工作为享受；不依赖他人，有独立性；对平凡的事物不觉厌烦，能欣赏生活并有持续新鲜感；有“高峰”体验，这种体验是一种返朴归真或天人合一的欢乐情绪；关心社会，对人有强烈的同情心；能建立与他人的持久的友谊；有民主的性格结构，能宽容和接受他人；有明确的伦理观念，能分辨目的与手段的区别，绝不为达到目的而不择手段；有富于哲理的、善意的幽默感；有创见，不墨守成规；对世俗合而不同；对生活环境有时时改进的意愿与能力。
如果说马斯洛的理论还不够细化的话，那么来看看另一个研究成果给我们提供的材料吧。使用人格特质形容词作为研究工具来测定人们对这些形容词的好恶度从而了解人们的价值取向是心理学研究中的一种方法。我国心理学家黄希庭在使用562个人格特质形容词，以大学生为被试所进行的这种研究的成果显示，大学生们认为好的100种人格特质从最好→好依次是：爱国、博学、纯洁、真挚、理智、自重、体贴、成功、高尚、有为、多才、坦诚、好学、真诚、公正、智慧、稳健、温柔、可靠、风趣、坚强、自信、能干、崇高、创新、大方、上进、刚毅、诚挚、勇敢、坚毅、聪明、机智、爽快、忠贞、高雅、完美、坚贞、端庄、进取、英勇、诚实、和蔼、孝顺、守信、快乐、潇洒、开朗、自尊、友爱、礼貌、可爱、可亲、贤明、整洁、廉洁、磊落、健康、自强、果断、明理、睿智、负责、振奋、恳挚、友好、温和、贞洁、稳重、忠实、坚韧、有恒、坦率、活泼、亲切、文雅、慎重、诚心、优雅、慈祥、勤劳、热情、开明、灵活、忠诚、努力、勤俭、可信、慈和、愉快、幽默、刻苦、诚恳、英俊、豁达、认真、独立、可敬、善良、助人、爽朗。坏的100种人格特质从最坏→坏依次是：下流、狠毒、奸诈、奴性、毒辣、昏庸、无耻、挑拨、残暴、卑劣、污秽、邪恶、阿谀、欺人、阴险、下贱、残忍、丑恶、愚昧、卑贱、凶狠、庸俗、残酷、欺骗、虚伪、放荡、腐败、腐儒、暴虐、欺诈、可憎、贪婪、跋扈、伪善、可恶、缺德、献媚、无能、鬼祟、粗俗、狠心、无信、粗暴、纵欲、好色、堕落、轻浮、蛮横、无义、可厌、野蛮、无知、轻佻、挥霍、势利、嫉妒、懒惰、嫉贤、讨厌、诡诈、狂妄、吝啬、懒散、畏缩、懦弱、愚蠢、尖刻、盲从、粗鲁、凶悍、虚荣、贪心、迷信、放肆、癫狂、狡黠、空谈、粗野、浮夸、浅薄、自私、麻木、气馁、愚笨、消极、浮躁、顽愚、萎靡、滑头、狂乱、迂腐、刻薄、冷酷、无礼、颓唐、疯癫、暴躁、狡猾、财迷。上述两类形容词的对比十分鲜明，前一类形容词标示着良性的人格素质，后一类形容词则正好相反，其余的形容词还有稍微好的、不好不坏的、稍微坏的等，所有这些形容词足以说明人格特质可细化的程度了。
2.健全人格与细化教育
素质教育要培养具有健全人格的人，健全人格的诸项素质应成为教育活动的一种追求。一个人的健全人格是要具有诸多优良品质的，自然我们可以取上述人格特质中人们好恶度一致认为好的那些在教育中来培养了，那些坏的则应在教育中予以防范、纠正和消退。青少年的心理发展具有可塑性，在他们的人格形成过程中多塑造一些好的品质，就可能形成对不良品质的抵制，反之，如果在他们的人格中掺入了坏的品质，则可能会对良性的品质起到拒绝的作用。健全人格涉及到人的心理结构的若干方面，通过教育应培养起受教育者合理的需要层次、正当的动机系统、有效能的兴趣组合、有为和现实的理想抱负、积极的价值观体系、恰当的自我意识、优良的性格和道德品质、符合自己潜力的能力特征等。
在培养有健全人格的人的教育理论和实践方面，最有成绩和贡献的莫过于前苏联教育家苏霍姆林斯基（Сухомлинский）了，在其著作中随处可见这方面的论述和实例，仅举以下他的育人理念或做法就足以证明——要把学生培养成真正的人、具有人的情感和精神力量、懂得奉献的思想、理解自己对他人的义务、知道只有在他爱人的时候才成为人、良心是行为的卫兵、有善意感、培养学生谦虚品质、懂得敏锐而有分寸的行为、明白和意识自己的过错、有个性的尊严、使男女青年具有人的欲望的素养、晓得如何克服痛苦、理解他人的难处、正确对待生死、尊敬先辈、热爱自己的父母、对亲近的人有忠诚感、得到求知的快乐、热爱祖国、热爱劳动、有理想、做好对待爱情的准备、自觉地去追求善良、正确对待批评责备和惩罚、理解道德上的自由感、具有共同参与和共同感受的能力、有责任感、对待邪恶毫不妥协、理解和运用法律……苏霍姆林斯基是一个典型的细化教育大师，他全面细致地塑造儿童心灵的教育艺术魅力四射，感人隽永。
综上所述，智力结构在探究智力素质的细化，“情商”的涵义揭示了人的社会性情感素质的细化，健全人格的品质包含着人的个性素质的细化，它们的实现都对教育提出了细化的要求，而只有细化的教育才能培养出人们的细化的素质。细化教育就是从出发点到过程以及结果都体现着教育者的理性思维和精心设计，并显示着教育的细密性、可控性和预期性，让受教育者得到相对完善和有效的教育，从而保证一代新人的良性发展使其具有细化和优化的素质结构，以达到当代社会对教育所培养的人的质量要求。本文主要从教育的目的内容方面论及素质细化与细化教育的问题，当然还应该从教育教学过程的设计和运作等具体的方面进一步研究探讨。