论课程知识的文化本质——基于东西方文化的诠释与比较，本文主要内容关键词为：文化论文,东西方论文,本质论文,课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在漫长的发展历程中，有关课程的思想观点已经发展为蔚为壮观的课程理论体系。我们把与课程相关的思想、理论、观点以及方法等统称为课程知识(curriculum knowledge)。正如《简明国际教育百科全书》所解释的，“课程知识这个词至少有两种不同的含义：在一门课程中所讲授或所包含的知识和制订课程时所应用的知识”，[1]我们所采用的“课程知识”的概念是广义的，是人们在制订课程时所应用的所有知识的统称。显然，课程知识是一个庞杂的体系，在人类文明演化和教育发展的过程中，东方和西方的课程知识在不同的文化影响下形成了不同的知识谱系，而文化恰恰可以为诠释课程知识谱系提供最基本的依据和参照。这意味着，东西方课程知识谱系的差异，其根本在于文化的不同。
一、课程知识的文化内涵
人类从远古的洪荒中走来，在漫长的进化和发展历程中创造了灿烂的文明，不同的民族则形成了形态各异的文化。一部人类发展史证明，人类这种社群动物之所以能够不断进化和自我超越，关键在于他们能够有组织、有计划地通过教育而将文化知识传承给下一代，这是其他任何动物都做不到的事情。教育是一种文化活动，其功能在于“文化传递”和“文化创造”；学校教育过程中内在地隐藏着文化的一些因素，但我们往往习而不察。文化与教育的这种关系，我们可以从“文化”一词的来源上得到一些启示，因为无论东方还是西方，对文化的词源学分析都能揭示出文化的教育意韵。在我国，早在《易传》中就有“观乎人文，以化成天下”这样的记载。后世所理解的“文化”整合了这两个短语的意义，即“人文化成”，是谓“文化”，它与“文治和教化”有关。在西方，“文化”(culture)来源于拉丁文cultura，指耕作、培养、教育、发展、尊重的意思。可见，“教化”、“教育”是文化的应有之意。
课程是教育的最基本手段，它无疑是人类在进化过程中出现的最典型、也是最成功的文化事件，围绕课程实践和课程问题所形成的课程知识则必然具有丰富的文化内涵。那么，什么是文化呢?“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”。[2]这个已经为广大文化研究者所接受的定义是由英国著名人类学家爱德华·泰勒(E.B.Taylor)所提出的，泰勒所理解的“文化”，其实是一个广义的文化概念，是人类所创造和形成的所有的非物质化成果的综合，甚至包含人的行为方式和风俗习惯。它包含两层基本的涵义：第一，文化是一种复合的整体，是知识、信仰、艺术等的综合；第二，文化是人类社会所独有的，具有社会性，它指的是某个人类群体独特的生活方式。我国著名文化学者庞朴先生也提出了文化结构的“三层次说”，即物质文化、制度文化和心理文化。其中最内核的是文化的心理层面。“文化的心理层面包括人们的价值观念思维方式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等等，它是整个文化结构中最为稳定的部分，是整个文化的灵魂。如果要用本末来分解文化，说物质技术是末、制度理论是本的话，那么文化心理则是本中之本。”[3]这种观点体现出文化的层次性，即以心理文化和价值文化为中心，衍生出制度文化和物质文化。课程所具有的文化内涵，也是在这样一种广义的文化基础之上来谈的，我们认为起码体现为如下几个方面：
第一，课程是文化选择的结果。这意味着，文化是影响课程的核心因素，课程是由文化决定的。作为课程的母体，文化是人类智慧的结晶，代表了人类文明的外在表达形态；同时，文化又影响着人的思维习惯、行为方式和思想制度。在不同时期和不同地域，学校通过不同的课程去传递符合自己需求的文化因素。因此，课程的差异服务于文化的差异，课程是文化选择的结果。例如，在董仲舒提出“罢黜百家、独尊儒术”之后，儒家文化成为社会正统，因此，学校课程必然以儒家典籍作为主流，这是文化选择的结果；同样，古希腊时期形成的“七种自由艺术”(seven liberal arts，简称“七艺”)课程，也是古代欧洲崇尚自然、追求自我的古典文化在学校教育中的投射。
第二，课程的内容来源于社会文化。一方面，课程通过传递最先进、最有效的知识而体现自身的价值，即要回答“什么知识最有价值”的问题，这必然要求课程需要从文化中选择最有价值的要素，这也是西方“要素主义”课程思想得以立论的基础。另一方面，文化功能的发挥也是需要一定载体的，特别是近代社会以来，文化知识的急剧扩张更需要人类用有效的方式予以传递，这一方式就是学校课程。在古代，文化存在于人文学科之中，古典人文主义课程构成了课程的主体；近现代以来，文化更多地体现为自然科学知识，因此，自然科学的课程占据了学校课程的主体地位。
第三，人是文化的产物，人的经验构成了课程的重要内容。是文化在塑造人，促使其从自然人走向社会人。美国教育家杜威(J.Dewey)是强调经验的代表性人物。杜威认为：“我认为教育是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”[4]也就是说教育过程在它自身之外无目的，教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。由此出发，杜威提出了“经验课程”的概念，认为学校科目联系的真正核心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动，学校中需要开设的课程是金工、木工、游戏等“主动作业”。
在漫长的历史发展过程中，人类在物质生产生活、制度规范和精神追求等各方面都有相通的地方，这些构成了东西方文化共同的基础，由此也决定了东西方课程根本旨趣的一致性。课程知识与文化的内在关联说明，无论东西方关于课程的观点和思想有多么的不同，其本质仍然是可通约和通适的。然而，不可否认的是，东西方文化在诸多方面存在很大的差异，如文化价值观、文化主体观和文化认识论等，这也对东西方课程知识的解释产生了深刻的影响，决定了课程的目的定位、课程的内容选择和课程的实践取向。
二、东西方文化价值观与课程的目的定位
(一)以“仁义”为价值导向的东方文化决定了“道德至上”的课程目的
在我国古代，西汉董仲舒提出“罢黜百家、独尊儒术”之后，儒家学说成为主流，但道家和后来的佛学思想也是传统文化的重要组成部分，所谓“以佛治心，以道治身，以儒治世”，儒、释、道鼎足而立、相辅相成，构成了唐宋以来中国文化的基本格局。儒家思想被奉为正宗，表现为以“仁”为中心的道德体系和以“礼”为中心的教化体系。
“仁”既是儒学思想的核心，又是儒家实践道德的最高原理。孔子说：“克己复礼为仁”、“仁者，爱人”、“己所不欲，勿施于人。”(《论语·颜渊》)“仁”作为一种精神品质，包含了多方面的伦理道德原则，致力于使人们自觉、主动地提升道德修养。而“礼”则指向于一种理想的政治、社会秩序。孔子说：“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。”(《论语·子路》显然，无论是“仁”还是“礼”都是与孔子所倡导的“德政”相结合的，即“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”(《论语·为政》)
可见，中国传统文化的核心议题就是伦理道德，这决定了东方文化的价值观以善恶作为基本的出发点，即“判善恶”，凡符合道德原则的就是好的。梁漱溟先生曾说过：“一个‘仁’字就将种种美德都代表了”。[5]所以，东方文化以道德为基本的价值导向，这种导向来自儒家“德治”的伦理取向，其根本的宗旨在于“求善”。在教育上，传统教育是与“德育”同源的，中国古人所理解的教育无非就是道德教化，例如，“以善先人者谓之教”(《荀子》)、“修道之谓教”(《礼记·中庸》)。这种教育传统之下，儒学课程以培养道德高尚的“君子”为基本的教育目的，所谓“君子尊德性而道问学”。(《礼记·中庸》)直到今天，我国的课程目的和育人目标仍然体现出强烈的道德色彩，强调思想品德教育，培养理想高尚、有着正确人生观和价值观的人才。
(二)以“求真”为价值导向的西方文化决定了“知识至上”的课程目的
西方文化以自然为研究对象，根本宗旨在于“求真”。西方文化注重实践和探索，跟东方文化喜欢对生命本源的哲学思考不同，他们更注重于对自然的探索和求证。西方文化的价值判断是与“真”连在一起，只有符合“真”的原则才是好的。“真”即真理、知识。如果说东方文化以“求善”作为基本的价值观，那么，西方文化则以“求真”作为基本的价值观。因此，在教育上，西方文化尽管也强调道德的重要性，但又强调道德与知识的关系，正如苏格拉底(Socrates)所言，“美德即知识”，“真理即知识”。西方的教育传统也重视美德教育，培养“身心即美且善”的人，但更重视知识教育。例如，古希腊雅典就致力于培养身体健康、道德高尚、具有广泛的文化知识的社会活动家和商人。古希腊有着理智主义的传统，即使是人类普遍追求的道德，也被看做是知识的一种形式。“在苏格拉底看来，人们关注的四种道德都是以理性为指导的，因此，知识是道德的本质，美德即知识”。[6]可以说，西方文化影响下的课程目的在于培养追求真理、富有知识和理性的人。这一点在近代以来更加明显。被誉为“近代科学之父”的培根(F.Bacon)提出“知识就是力量”，热情讴歌科学知识和科学发展带来的成就，“人类统治万物的力量肯定深藏在知识之中，在知识里面蕴藏着许多东西，这些东西是帝王的财宝所不能购买的”。[7]后来夸美纽斯(J.A.Comenius)提出了“泛智论”，在课程上提出了百科全书式的课程体系，也是强调学科知识的教育价值。现代社会之后，西方学校课程体系一直存在注重学科知识的思潮，如要素主义课程思想、结构主义课程思想等，在课程目的的定位上以知识为首要目标。
三、东西方文化主体观与课程的内容选择
(一)以“人”为主体的东方文化影响下的人文主义课程内容
文化主体是文化关照的指向，是文化关怀的终极对象。东方文化有着悠久的人文主义的传统，以“人”为主体成为其鲜明的文化特色。“仁者，天地之德，五行之秀气也。”(《书经·吕刑》)孔子也说过“仁者，人也”，围绕“人”而立论是中国传统文化的基本特征。这一点可以从儒家的人文理想中窥见一斑。孔子说，“仁者爱人”(《论语·颜渊》)。“爱人”是儒家的普世理想，它基于人的血缘亲情而推广为普遍的处事法则，进而影响到民族文化性格的形成，将中华民族形塑为平和、谦逊和礼让的民族。
既然人是文化的主体，那么，学校教育就需要关照人的存身立命，从“人”的角度设计课程。孔子在教育上注重培养懂仁知礼的“谦谦君子”。为此，他提出了“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，作为教育学生的基本课程体系。南宋朱熹将《大学》和《中庸》从《礼记》中独立出来，跟《论语》和《孟子》并行刊发于世，这就是著名的“四书”，“四书”集中体现了儒家的思想，所谓的“三纲”(明明德、新民、止于至善)、“八目”(格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下)。“四书五经”是宋元之后封建社会科举考试的必修科目和标准答案，其内容以社会理想教育和道德提升为主，以伦理准则规范人生，落实到治国平天下的理想，最终实现天人和谐，目的是培养封建统治者所需要的“安邦治国之才”。
中国古典人文主义课程内容强调做人的基本法则，必然以儒家伦理道德作为旨趣。孔子强调“君子三达德”，即智、仁、勇，所谓“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”(《论语·子罕》)。可见，在儒家传统道德中，智、仁、勇是重要的三个范畴。后世儒家在此基础上进一步作了阐发，孟子提出“四端”——“仁、义、礼、智”，即所谓“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也”。(《孟子·公孙丑上》)汉代儒家董仲舒在此基础上又增加“信”，扩充为“五常”，即“仁、义、礼、智、信”，并将其确定为天长地久的经常法则。这种伦理道德体系是中国古典人文主义课程内容的基本要素，学校课程中充斥大量有关忠、孝、仁、义、廉、耻的内容，从小学开始，所谓“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”(《大学·章句序》)；到更高的大学阶段，也是如此，所谓“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”(《大学》)。这种德治取向的课程内容在我国源远流长、影响深远，甚至在1905年清政府废除科举考试、西方课程体系被移植过来之后，我国的中小学课程中有关德育的内容仍然占据重要地位。
(二)以“自然”为主体的西方文化影响下的实用主义课程内容
西方文化源自古希腊文明，跟东方古圣先贤不同的是，古希腊的思想家不满足于宗教神话，而是热衷于探究天地万物之根源。英国哲学家罗素(B.Russell)说过：“希腊人在文学艺术上的成就是大家熟知的，但他们在纯粹知识的领域上所做出的贡献还要更加不平凡”。[8]古希腊人对自然的崇拜和敬畏使得西方文化在主体观上更加关注自然，“自然”是西方文化主体的核心。东方文化关注人、西方文化关注自然这两种不同的文化主体观在早期的哲学本体论上有鲜明的反映。例如，关于“世界的本源是什么”，东方的老子认为“道”就是本源：“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《道德经》)；而西方哲学家泰勒斯则认为世界万物是由水做成的。在这样的文化主体观的影响下，西方文化长于对自然界的探索与追问，从而诞生了近代科学。“西方哲学与科学同源，初期二者混然不分。希腊哲学家从普遍好奇心出发，目的为求真。因此，希腊哲学富于探究与批判精神，亦即‘为知识而知识’”。[9]
西方文化不专注于人事而钟情于自然和实用，这导致了西方课程从源头上更多地关注课程的知识价值和实用价值。美国学者布鲁巴克(J.S.Brubacher)指出，课程有其职能上的起源。为了胜任成人的工作，后代都得经受特定课程的训练。由此，他认为，课程是一个“职能主义(functionalism)的概念”。[10]当然，无论东方还是西方，人类早期对课程问题的关注一开始就没有偏离对人自身存在和发展的考量，但西方重实用和实利的倾向尤为明显。例如，古希腊人以“七艺”作为当时教育的基础，包含了文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐七门科目，这跟当时希腊人、特别是雅典人的政治生活和生产活动密不可分的。而古希腊人对理智的崇拜则促使柏拉图提出了著名的“四艺”，即算数、几何、天文、音乐，这“四艺”使受教育者在未来的手工艺活动和家庭经济中受益。正如马什(C.Marsh)所言：“课程就是那些对于生活在当代社会来说最有用的科目，构成课程的这些科目往往是根据当今主要社会问题而选择出来的。”[11]
基于崇尚自然的文化传统，西方更容易倡导理性思维，从而推动了自然科学的萌芽和发展。尽管在早期，西方存在一种强烈的对上帝这一种物的信仰，但启蒙运动之后西方文化逐渐从“上帝至上”转到“科学至上”。西方课程在经历了古典人文主义课程的繁荣之后，近代以来科学课程逐渐成为学校课程的主导。“科学列入教育课程为时较晚……在19世纪，科学逐渐开始进入了大学，后来又进入了中学”。[12]英国社会学家斯宾塞(H.Spencer)的课程观更是直接明了地反映了这一倾向。斯宾塞对教育中重虚饰而轻实用的传统进行了批判：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用……那些受人称赞的知识总放在第一位，而哪些增进个人福利的知识倒放在第二位”。[13]什么知识最有价值呢?他的回答是：科学，根据对科学知识的不同划分，斯宾塞提出了独特的课程体系，对后来西方课程思想的发展产生了重要的影响。
四、东西方文化认识论与课程的实践取向
(一)东方文化“体悟”和“思辨”的认识方式及其对课程实践的影响
认识论关系到人们如何认识世界、认识自我，不同的文化情境影响着人们的对事物的认识和探究事物的方法。例如，西方认为人类的本性是恶的，人类不具备自身从善或提升的能力；然而，东方文化却与此针锋相对：树立自我提升与发展目标恰恰是中国思想体系至关重要的观念。
在文化认识论方面，东方文化注重整体和直觉，用朱熹的话来说，就是“格物致知穷理”。这种“格物穷理”的认识论就是格物致知，要知道抽象的理必要通过具体的物，最终的目的还是要“明理”。东方文化的这种认识方式还可以从汉字的应用中找到证据。汉字是以象形为基础的文字，它是古人对图画和图像的抽象、规范并由此滋生而成。“以象形为基础的汉字长期的延续使用，使中国人的思维世界始终不曾与事实世界的具体形象分离，思维中的运算、推理、判断始终不是一套纯粹而抽象的符号”。[14]文字是意义的负载物，特定的文字体系适合于特定的认识方式和思维方式并对其予以强化，汉字在中国人的文化认识方面的影响作用是明显的，而字母文字对西方文化认识方式的影响同样如此。
在课程实践上，我国在近代化之前的课程以修身和道德教育为主，通过“三纲”、“八目”修炼成“内圣外王”的功夫，在方法上特别强调“背诵”、“体悟”和“思辨”，所谓的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”(《礼记·中庸》)；特别强调内心澄明和由内到外的修行，所谓“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”(《荀子·劝学》)。这种课程实践的方法是与古代中国课程的育人目标相一致的，既然要培养品行高尚的君子，那么就必须“尊德性而道问学”，通过体悟而追求心灵的再造和精神上的提升。当然，这种课程实践的方式与特定课程内容的性质是密切相关的。由于传统儒学课程强调道德伦理和德治取向，在课程内容的选择上多为不同时期儒家的典籍和古圣先贤的名句格言，那么，在课程实践中采用背诵和体悟的方式就不足为奇了。
(二)西方文化“分析”和“实证”的认识方式及其对课程实践的影响
与东方文化重整体和直觉的思维方式不同，西方文化重分析和实证。所以，西方人强调予以经验性地证明，而不是“坐而论道”。在这方面，近代经验主义认识论是典型的代表，要获得知识，必须经过自身的经验的验证。在教育领域，“经验”(experience)被赋予了重要的意义，它不仅是学习的途径和手段，更是学习的目的。例如，对于课程，很多西方学者的理解就是学生的学习经验。美国课程论专家坦纳夫妇(D.Tanner & L.Tanner)就曾指出，“课程即每位学习者在学校教育的影响下而获得的全部经验”。[15]在杜威的教育理论中，课程的形态主要是“主动作业”，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”。[16]
西方文化强调经验和实用，必然关注文化知识的系统性。在课程实践上，西方课程强调课程要以“事实”(facts)为基础进行开发和实施。“课程即事实这一概念及其内在的知识观将知识看作是外在于学习者(包括教师和学生)的，通过它在教学大纲和课本中的具体体现，已经被人们广泛地接受，并对我们的教与学的概念产生了深刻的影响”。[17]在这样的一种取向之下，课程实践的方法和形式就不再拘泥于个人反省和体悟，而是要在一定的社会群体之内进行文化知识的传承和再创造。这样，西方课程特别强调“情境”(context)的重要性。“社会关系是指教师和所教知识的关系，以及课堂情境与更广阔的社会情境之间的关系，正是在社会情境中，课堂实践得以形成，并包含了关于知识和课程的假设。”[18]美国课程论专家施瓦布(J.J.Schwab)提出，课程包含四个并列要素，即“学科”、“学习者”、“情境”和“教师”，还认为应该组建课程小组联合开发课程，其成员包括课程专家、学者、校长、教师、学生、家长以及社区代表等。[19]显然，西方文化传统之下的课程实践更注重实然状态下人的发展问题，在认识论上更注重经验主义的做法，而不是理性思辨。
五、几点启示
(一)文化是课程知识的符号标示，任何课程知识都有其特定的文化身份
课程是文化这棵大树上结下的一颗果子，这颗果子的味道和营养取决于大树这个母体。理解东西方课程知识差异的前提，是要明确东西方文化的差异及其对课程的影响。可以说，文化气质决定了学校课程的基本风貌，课程知识的发展脉络也就深深打上了文化的烙印，课程知识的差异，从根本上来说需要从其文化身份来予以诠释。这就意味着，在对不同课程知识的移译和比较的过程中，人们不能有意或无意地忽略产生这些课程知识的文化背景。正如每一个家族的“族谱”代表着特定家族的血缘传承一样，正是这种文化背景的不同传统决定了课程知识的谱系脉络。因此，要理解课程知识，首先要理解文化传统，在文化传统中去界定课程知识的特定身份。
(二)课程建设的关键在于文化建设，课程改革的根本在于新型课程文化的再造
当前，我国的课程改革如火如荼，改革成为一种常态，这种常态有助于推动我国课程领域的现代化进程，提升课程的品质从而有助于创新型人才的培养。但是，课程改革不是简单的修修补补，其核心是新型的课程文化的再造。这种再造的实质，就是形成一种符合教育现代化要求的精神文化。1931年，钱穆先生曾总结过：“中国创办新教育，自前清同治初元迄今八十年，始终不脱两大病。一曰实利主义，一曰模仿主义。实利主义之病，在乎眼光短浅，不从本源处下手。模仿主义之病，则在依样葫芦，不能对症发药。其实二病仍一病也。病在始终缺一全盘计划与根本精神。”[20]对于课程改革而言，新型课程文化的再造就是要确定课程的“根本精神”，在认真研究传统的文化基因的基础上吸收符合时代精神和未来发展趋势的文化要素，既去芜存菁又兼容并包，最终形成符合教育现代化要求的课程文化。
(三)课程知识的发展离不开文化交流，课程研究需要坚持国际视野和文化比较
中国课程知识的近代化是东西方文化交流的结果。例如，1904年清政府开始实施“癸卯学制”，调整小学堂和中学堂的课程设置，在小学堂中，开设的科目有修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体操等；在中学堂开设的课程有修身、读经讲经、中国文学、外国语、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操等。课程设置的改革从根本上改变了以儒家经典为主导的传统，自然科学的科目开始大量进入学校课程，这些专业性、实用性强的课程促使学习者不再去“专事浮文、坐而论道”，对于我国近代课程质量的提升有着重要的意义。在面向未来的课程变革中，坚持国际视野和文化比较将仍然是我国课程研究的重要方面。
标签：文化论文; 儒家论文; 东西方文化论文; 教育的目的论文; 本质主义论文; 教育本质论文; 科学论文; 国学论文;