大众化——高等教育自身的逻辑发展，本文主要内容关键词为：高等教育论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-2544(2001)04-0061-05
在论述高等教育大众化的理由时，人们往往从社会需要（包括经济、政治、文化和人民需要）的角度来进行，而忽略了高等教育自身的发展规律在促进大众化进程中的作用。但是，如果没有高等教育性质上的变化发展，职能方面的增加和结构方面的多元化等发展历程，如果缺少高等教育自身的发展规律与动力，难道大众化是可能的吗？正如一个人的成长与成熟，他固然受到环境、教育等外部因素的影响，但最终决定他发展水平的，还是他自己的主观能动性。笔者以为，高等教育大众化的历程也是类似的道理，是高等教育自身的发展性特点为大众化提供了内在动力。
一、高等教育大众化的首要前提
人们把现代高等教育的性质任务定义为：在普通教育（或基础教育）之上的专业教育，以培养各种专门人才为目标。它所培养的专业人才，将直接进入社会各个领域从事专门工作。可是，最初高等教育的民主性和大众性，是高等教育经历了一个长时期历史发展过程后才具有的特点。
1.古代和近代高等教育具有鲜明的等级性和阶级性，从主观和客观上限制了人民大众接受高等教育的权利和要求，从而使高等教育成为极少数人的特权与专利。
古代一些具有一定高等教育意义的机构，是以培养劳心者与统治者为己任的。如古希腊的智者苏格拉底建立的吕克昂学校和柏拉图建立的阿卡德米学校，其目的就是培养高于一般人的“智者”和“哲学家”。在柏拉图的意识中，人有严格的等级之分，具有哲学头脑和从事哲学研究的人是最上等的人。他曾把人分为四个等级：最上等的人是金质的“哲学王”；其次是银质的“哲学家”；第三等是铜质的军人和武士；最末等的是从事体力劳动的农民和手工业者。正因为如此，他在阿卡德米学校为青年开设的课程，就只有哲学。我国春秋战国时期，齐国设立了著名的“稷下学宫”，以“养士”为目的，士大夫们聚集在一起，商议天下大事，制定统治谋略。
中世纪的大学被认为是现代大学的渊源，它们存在于12至16世纪。这些大学的培养宗旨非常明确，即培养封建国家与社会的管理人才，包括训练有素的官吏、通晓教义的律师、高级僧侣和保证他们身体健康的医生。以著名的牛津大学和剑桥大学为例，它们不仅具有明确的培养统治者的宗旨，而且对接受这种教育的对象也有严格的规定：是欧洲国家皇宫贵族子弟中的佼佼者。后来对入学者的家庭出身背景虽扩大到了一般贵族，但仍然受到很大的限制。
2.现代高等教育的民主性，客观上向社会大众提供了一种接受教育的可能性，从而激发和鼓励了人们接受高等教育的动机和热情——只要肯努力，所有的人都可以接受高等教育：不论你是处于什么样的社会地位和来自什么样的阶级与阶层。
随着历史的前进，从中世纪到19世纪特别是二战以来，高等教育从培养对象到培养目标，从教育观念到操作手段，都发生了一系列从保守到民主的量变与质变。
1)教育对象方面的民主性变化。很显然，中世纪以后的大学入学权利，已经不再是贵族子弟的专利了，在大学和民间，都开始广泛树立起“高等教育机会均等”的理念。高等教育机会均等作为一种理想，是把接受高等教育看作是人们应有的一种权利，从而要求任何人都能不受限制地享受这种权利，任何人为的障碍都是不合理的。当然，实践中绝对平等是不可能的。但各个国家的高等教育，在确立高等教育对象时，与中世纪相比，确实有了很大的民主性转变。如英国著名的罗宾斯报告中确定：大学必须为“愿意接受高等教育，并且学习能力和学习成绩合格者提供高等教育的机会”[1]。这种理念的背后，虽仍然隐含着欧洲根深蒂固的等级社会传统观念，夹带着一种欧洲保守主义的意识形态——这一原则实际上轻易地用“学习能力和学业成绩合格”与“保证质量”这两道关卡，把一半以上的高中毕业生排斥在高等院校的大门之外，但不可否认的是，这一原则确实使英国高等教育向更多的人敞开了大门，因而被认为是英国高等教育大众化的宣言。
美国的高等教育在确定教育对象时，比英国有更大的民主性，而且随着历史的向前发展，民主程度也越高。在美国，20世纪60年代以前，接受中学后教育(postsecodary education)的学生大多仍为18-22岁的白人男性。但60年代以后，受教育人口类型发生了很大变化。大学院校(exclusive institutes)也对各种学生敞开大门，全男性学校(allmale school)，甚至原来的那些单一院校也开始招收女生。到1975年，美国在校女学生数达580万，基本与男性持平。同时，少数民族学生接受高等教育的比例也有很大增长，特别是非裔黑人和拉美裔美国人，他们以前被排除在高等教育之外。美国在高等教育方面的理念是“有一些总比没有好”，教育对象是“多一些总比少一些好”。正是这种民主性的高等教育理念，铸造了美国的高等教育虽然起步晚，但发展迅猛，至今成为世界第一高等教育大国与强国。
前苏联是著名的社会主义国家，高等教育的民主理念最为突出。前苏联大学基于“教学与发展是人类切身需要的东西和人类的基本权利”[2](P45)这样一种理念，要求“保证”每个人都有升学的机会，使“每个人……只要年满十六岁，都成为高等教育的学生”。[3](P172)前苏联的大学虽然事实上无法实现这一理念，但在这种理念的支配下，它采取了大量措施来发展高等教育。在大学和政府的共同努力下，前苏联的高等教育入学率在1960年达到10%，超过了英、法、德等发达国家，使前苏联成为一个“经济强盛、科学发达、技术先进的国家”。[1]
2)在培养目标和教育目的方面的民主化。培养统治者与哲学家的目标在现代大学中显然行不通。前苏联的高等教育，在实际无法向所有人提供高等教育机会的条件下，选择了“优先培养干部和专家”的目标，并采取了一系列措施来保证这一目标的实现，事实证明他们的努力是成功的。而美国的高等教育，比起欧洲的高等教育来说，从一开始就具有民主性与大众性。“特别是随着西部疆域的开拓，那时创办的高等院校，是要向全国人民提供学习最先进、最困难的学科和场所。”[4](P558)著名的威斯康星大学，就是以自己民主性和大众化的办学目的与办学思想而闻名于世的——高等教育必须“直接有利于促进农业，使工业效率更高，有利于州政府”[4](P559)。在教育目的的概念中，“为谁服务”始终是一个必不可少的内容。只有当高等教育面向大众，为社会主义事业服务时，高等教育大众化才有可能。
3)在专业课程设置等方面的民主化。中世纪的大学设置精英课程，开设精英专业。但随着19世纪初自然科学研究正式列入高等学校的教学计划，专业设置、课程设置从纯学术转向了重视实用性，日益接近社会与大众的需要，并日趋多样化。世界上几乎所有国家的高等教育的发展历程，都能表明这一变化的轨迹。
二、高等教育大众化的基础
今天高等教育所具备的培养专门人才、发展科学及服务社会的三项职能并不是自大学产生之时就同时具有的，它们是随着大学中人们活动范围的不断扩大与活动性质的逐步改变而发展起来的。中世纪大学“主要是培养人才的场所，只是在有限的意义上可以说它是为学习本身的概念而存在的。大学在满足专业、教会和政府对各种人才需要的过程中不断发展”[5](P230)。中世纪大学的办学目的与方向决定了其职能基本上是培养专门人才，而科学研究在大学中并没有找到存在的位置和理由。中世纪大学产生之后到19世纪，大学一直沿着培养人才这一办学方向缓慢发展，直到德国柏林大学的诞生，历史才宣告这一“科学黑暗时代”的结束。
1.高校科研职能的产生和发展，使高校成为科学发展的主要力量，从而密切了高等教育与生产力的关系。高等教育由此具备了为社会生产力发展所必需，进而为广大社会成员所必需的潜在大众性。
当高等教育还是纯粹的上层建筑，或只与为社会政治、文化发生关系时，它是不可能大众化的，只有当它具有生产性，能为社会经济和生产发展作出贡献时，高等教育才具有被广泛需要和接受的可能。科研职能的出现正好提供了这种可能。1810年，洪堡以新人文主义思想为指导建立了柏林大学。柏林大学把培等学者和学术发展看成自己的目的，从而确立了高校发展科学的职能。德国贯彻“教学和科研”相统一的原则，要求大学教授必须具有高水平的科研能力并做出贡献，因而使德国的科学在很长一段时间里一直走在西欧各国的前列。这一原则很快被美国高校所接受，不少著名大学教学和科研并重，培养了大批优秀人才，取得了前所未有的科研成就。这不仅促进了现代科学的发展，也对美国在许多研究领域取得领先地位起了很大作用。科学研究、发展科学已成为各国高校的基本职能。
科研职能的出现和增强对高等教育大众化的意义在于：第一，高等教育通过培养大批掌握科学技术，也就是掌握先进生产手段的专门人才，来促进社会生产力的发展。科学的发展，技术的革命，都必有第一流的科技人才，要使科技革命的成果转化为生产力，同样需要大批的科技人才。而高校既是大批高级专门人才的重要基地，又有较丰富的图书资料和现代化的设备，所以高等教育在为社会提供科技人才方面，能起到独到的作用。正是由于这种作用，在现代科技迅猛发展成为第一生产力的时代，发展和扩大高等教育是社会经济发展所必需的，也正是由于这种作用，高等教育必然向前发展，有时这种发展，甚至会表现出超常规的速度。第二，高校通过自己的科学研究，来促进科学的发展，从而促进生产发展。高校具有科研职能，承担着发展科学的任务，它们有自己的科研课题和科研项目，并有人力物力来保证这些科研项目的成功。事实上，高等学校的科学研究在科学技术发展史上从来都起着重要作用，世界上每次重大的科技革命都同高校有着不可分割的联系。据有关资料统计，我国的科研成果总量中，有70%同高校有关。高校的科学研究，从不同层次和水平上丰富了现代科学技术的内容。高校的这一特点，强化了现代社会生产和经济对发展与扩大高等教育的需要，为高等教育扩大化、大众化提供了内在动力。
2.高校为社会服务职能的出现和增强，使高校成为社会生活的现实中心。高等教育由此具备了从可能走向现实的基础。
19世纪80年代以前的高等学校，注重纯学术理论，基本上不与社会实践相联系，科学研究基本上没有应用性。这种学术传统与美国的实用主义精神格格不入。因此，美国大学在继承德国科研与教学相统一原则而营造德国式大学的同时，亦将美国的“求实精神”注入到大学的办学精神和办学实践之中，形成了美国大学的独特风格，并引发了大学的第三职能。1862年，由美国总统林肯签署的《莫里尔法案》的颁布和著名的威斯康星思想的诞生，标志着高等教育的社会服务职能的产生。这种职能最初只是美国州立大学的一个办学特色，二战后，人们逐渐意识到大学生在国内科学事业、经济增长与社会发展中的作用，认为大学生应该充分发掘其潜在优势，直接服务于社会。由此，为社会服务发展成为高等教育的一大基本职能并逐步得到加强。
高校社会服务职能的产生和发展，对高等教育大众化的内在动力意义在于：第一，通过教学活动开展社会服务，面向社会传播、推广科学知识和新技术，不拘一格地培养各种应用型人才。第二，通过开发基础研究成果，参与国家与地方的多学科联合攻关，组织和参与科技市场实现科技成果转化，进行广泛的技术推广服务和科技咨询等科技服务，发挥高校自身在科研上的综合优势和潜力，直接解决和促进解决各种生产、经济和社会发展中需要解决的问题。第三，通过高校专业人才直接面向社会开展业务活动，通过各种方式发挥高校“思想库”的作用，利用高校图书馆、体育场馆和其他设施，由大学生广泛参加带有实践性质的服务等，来发挥它对社会的渗透力和对公众的凝聚力。第四，通过建立教育——科研——生产一体化的联合体和兴办技术产业等社会服务，来广泛介入社会经济发展。值得一提的是，正是硅谷——美国斯坦福大学中心的“科学园”的产生，使高校的社会服务功能上升到了新的高度。这些都表明，高校社会服务功能的产生和发展，使高等教育越来越辐射到社会的各行各业中，由此使高等教育的大众化具备了更加广泛的社会基础和群众基础。
三、高等教育大众化的土壤
纵观资本主义国家高等教育大众化的历史轨迹，人们不难发现，只有当高等教育的发展呈现多元化，走向多样性并形成一定规模时，大众化才真正从可能走向现实。高等教育多元化的含义是广泛的，包括办学主体、高等教育结构多元化、专业设置多样化、招生就业的方式的多元化等等，而这种多元化趋势，正是高等教育内在规律和发展中的矛盾运动的必然结果。
1.多元化是高等教育的发展规律矛盾运动的必然结果。
1)多元化是教育适应青少年身心发展规律和“因材施教”教育原则的反映。知识能力、性格志趣等方面的差异，在基础教育阶段就已存在，到了高等教育的阶段，由于专业教育本身的复杂性，及个性等方面的进一步发展和定型，这些差异就显得更加突出。19世纪产生的选研制之所以成为高等教育发展史上的里程碑，正是由于它是高等学校的教学系统更能符合多样性的学生背景的一种教学制度，是高等教育内在规律的体现。[2](P45)学生个体的多样性乃是学生身心发展规律性的反映，而教学体制与方式是否依据了学生个性的多样性，则是衡量高等教育是否遵循了内在规律的尺度之一。学生人数愈多，差异愈大，这样学校类型、专业设置、毕业标准、教学方式等必须愈趋多元化。
2)多元化是高等教育思想多样化的必然反映。高等教育实践必须有先行的高等教育思想。高等教育思想日益丰富导致了日趋丰富多样的高等教育实践。在长期的高等教育的发展历程中，人们对高等教育职能、高等教育价值、高等学校与社会各因素之间关系等一系列基本理论，都存在着不同的观点。又由于高等学校在类型、层次方面的差异，各校的办学指导思想也必然千差万别，很难说哪种思想在哪一所高校中是最佳的。这种不确定性本身就意味着高等学校的发展在办学思想和模式上必然是多元化的。
3)多元化是高校课程设置高度分析综合与日益复杂发展的结果。课程居于高等教育的核心地位，它的设置要受到科学文化知识、学习者和社会需要三个方面的影响和制约。这三个方面的相互关系以及各个方面的诸因素的关系，构成了高等学校课程领域的各种特殊矛盾，并在其运作过程中体现出诸多规定性。而课程的多样性，是学生的个别差异，科学的高度分化又高度综合的趋势，必然具体体现在培养目标、教学计划、教学大纲和教材等各方面的多样性上。
2.高等教育多元化对大众化的意义。
1)办学主体多元化与大众化。在发达国家大众化的历程中，经历了一个办学模式由单一走向多元或综合的转变。拿大众化的美国模式（指主要依靠公立高等教育系统的扩大来实现大众化）来说，美国的高等教育首先发展起来的是私立大学，但在“赠地运动”之后，公立高等教育发展起来了。特别是二战之后，美国通过“开放入学”来实现高等教育的扩展，即获得高中毕业文凭的学生就可以获得继续上大学的机会。社区学院的发展，使美国高等教育由英才教育发展成为大众教育。现在，在办学水平上，名列前茅的有多所私立高校，而在在校生人数方面，私立高校只占21.8%。这说明美国高等教育大众化的历程，是由私人主办发展到私立与公立并存的过程。日本模式（指主要依靠私立高等教育系统的扩展来实现大众化）则正好相反，日本的高等教育起源于帝国大学，私立大学直到1972年以后才得到发展，但很快成为主要力量，到20世纪90年代末，日本大学的在校学生数中，私立大学已占70%以上。私立高等教育在大众化过程中起了主要作用。但是，和美国模式一样，日本大众化模式同样表达了高等教育办学主体由单一向多元的转化。
2)高等学校结构多元化与大众化。20世纪六七十年代，被称为是美国高等教育大众化的时代。在这个时期，美国大力发展了公立学院和社区学院，这两类学院的数量在1960-1975年间翻了一番。社区学院因能满足各种各样的学生的需要而倍受欢迎，特别是能满足那些去读部分时间制学校的走读生(commuting students)，寻求特别职业的培养和证书的学生，想获得准学士学位以及为攻读学士学位而准备的两年制课程的学生的需求。学生也能付得起这些院校的读书费用，而入学要求又相对宽松，又能为学生提供弹性时间表，并提供实习教育(remedied education)。此时，各州也对高等教育的结构层次做出了相应的调整，致力于在州一级的水平上计划和分配资源。如加州精心设计了一个高等教育结构，包括研究型大学、综合型院校和二年制学院。公立院校有三个明显的层次：社区学院、州立院校和大学(University Campuses)。每一个层次都有明确的任务，服务于不同的学生。其他国家的大众化历程也经历了高等教育的结构多样化的阶段。
3)专业设置多元化与大众化。专业设置多元化是世界各国高等教育发展的主要趋势之一，这种趋势从19世纪末开始，到二战以后，特别是20世纪六七十年代以后发展尤为明显。专业设置多元化对高等教育大众化的推动作用是勿庸置疑的。所谓专业，一般指高等学校根据科学领域或生产部门分工的需要所构成的学业分类，也是指通过专门训练和工业经验获得的，从事某种职业或经历所必要的知识、技能和技巧的结合。因此，高等教育的大众化和高等教育专业设置的多元化密切相关。只有高等教育专业设置呈现多元化格局，它才能向社会各行各业提供多层次多规格的人才，才能适应日趋多样化、复杂化的经济、科技、生产和社会发展的需要。
收稿日期：2001-03-14